A Modularização do Ensino Superior*

O Trends IV (2005), na observação que lançava sobre a implementação do processo de Bolonha, constatava uma crescente modularização dos programas de estudo das Instituições de Ensino Superior (IES) europeias. Essa constatação, ainda que de forma superficial, fazia-se acompanhar pela preocupação de a modularização ser um conceito em relação ao qual não existem documentos de referência e de enquadramento no plano europeu (formulários-padrão, guias de utilizadores, regulamentos de modularização, etc.), que permitissem operacionalizar esse mesmo conceito. O que, em rigor, tem permitido que a noção de modularização seja aplicada a situações tão distintas quanto a realização de um único seminário ou conjunto de seminários até situações de sistemas modulares complexos que se interpenetram interdisciplinarmente para dar forma a unidades curriculares. Por isso, a variedade de interpretações a que a ideia de modularização vem sendo sujeita torna impossível a existência de comparações fiáveis no plano europeu.

O mesmo relatório assinalava que países como a Alemanha, a Áustria, a Bélgica, a Dinamarca, a Finlândia, a Holanda, a Hungria, a Roménia, a Suécia e a Turquia, estavam a concretizar, há algum tempo, a modularização de alguns dos seus programas curriculares. E que IES espanholas, francesas, portuguesas e suíças reportavam que tinham dado início a algumas soluções de modularização. Sendo que, para várias destas instituições, a ideia de modularização foi associada à substituição do ano académico (como unidade de referência), pelo semestre, e à troca de disciplinas anuais por disciplinas semestrais. Esta semestralização, em alguns casos - notava o Trends IV -, foi levada a cabo a partir de exemplos de boas práticas testadas no âmbito de projectos Tunning e visava implementar modelos exemplares de créditos ECTS.

Todavia, nos países que mais tinham avançado na solução, as experiências mostravam que, particularmente no domínio do primeiro ciclo, a modularização se apresenta, frequentemente, como uma opção de difícil concretização. Fundamentalmente porque, nesse nível, os curricula tendem a ser muito mais estruturados e muito mais rígidos, assentando num número mais elevado de matérias de estudo obrigatórias, assim como numa maior necessidade de horas de contacto desconcentradas entre alunos e professores ao longo do ano curricular.

Desde este enquadramento feito pelo Trends IV até ao presente, a conceitualização da modularização, assim como a concepção e o modo de funcionamento dos módulos, continuam a ser um desafio para as IES. Particularmente no domínio do terceiro ciclo, dado que as unidades curriculares das IES correspondem, frequentemente, a módulos de seminários organizados por unidades de investigação orgânica ou protocolarmente ligadas às IES que conferem o grau de doutoramento. Sendo que, no plano administrativo da organização das IES, se acumulam as queixas dos serviços académicos, que se vêem sobrecarregados pela multiplicação de actos administrativos decorrentes da atomização dos programas de estudo e da necessidade em obter e agrupar informação proveniente de procedências diversas.

Tudo isso tem levado as IES a salientar que a modularização, ainda que adequadamente concretizada, exige uma atenção muito particular em termos da coerência interna que é necessário conferir aos programas de formação. Designadamente, em termos de conjugar proficuamente o agrupamento e o encadeamento de matérias lectivas e as oportunidades de maximização do espectro das escolhas dos alunos, sem prejudicar uma distribuição equitativa das cargas de esforço.

Em vários casos, a modularização tem-se apresentado como um mero recurso retórico que esconde a indisponibilidade para rever e ajustar os curricula formativos. Isso acontece, frequentemente, quando os curricula são simplesmente amalgamados em semestres, trimestres ou blocos temporais mais curtos, numa condensação que não tem qualquer relação com os parâmetros de fixação dos ECTS, nem com as cargas horárias e os ritmos de trabalho dos discentes.

A reacção dos próprios alunos à modularização está muito longe de ser consensual. Normalmente, os alunos apreciam a modularização - quando ela funciona adequadamente -, na medida em que ela tende a ser encarada como potencialmente flexibilizadora dos programas de estudo. Mas, por outro lado, os alunos sentem-se menos informados no que respeita às opções curriculares que lhes assistem e queixam-se que a flexibilização desejada nem sempre ocorre. A própria limitação de recursos das IES para actividades de natureza pedagógica, recursos humanos e recursos de espaço, sobretudo, limitam a flexibilização requerida pela modularização.

Feito este enquadramento geral, há algumas questões adicionais que se tornam particularmente relevantes no presente momento de reorganização das IES portuguesas, onde a modularização se encontra ainda numa fase experimental. Desde logo, questionar a própria noção de módulo. Mas também discutir as vantagens e as desvantagens da modularização para docentes e discentes. Assim como avaliar o alcance da semestralização e da modularização dos anos lectivos em termos pedagógicos, no domínio da mobilidade e no âmbito dos parâmetros do processo de Bolonha.

 Um módulo, correspondendo ou não a uma unidade curricular, é uma fracção da carga horária que o estudante tem de cumprir ao longo de um ano lectivo. Esta é uma questão relevante. Isto porque, independentemente da forma como se organiza (em módulos, trimestres, semestres, etc.), a unidade de referência do ensino e da aprendizagem é o ano lectivo. Nos parâmetros europeus, e na regulamentação nacional, o trabalho de um ano curricular realizado a tempo inteiro situa-se entre 1500 horas e as 1680 horas e é cumprido num período de 36 a 40 semanas. Acresce que o número de créditos ECTS correspondente ao trabalho de um ano curricular realizado a tempo inteiro é de 60. Significa isso que o trabalho discente e o docente têm de enquadrar-se nestes princípios de orientação pedagógica, não devendo ocorrer uma concentração de matérias que prejudique o ensino e a aprendizagem.[1]

Os créditos ECTS de um módulo, tal como acontece com as unidades curriculares, indicam o tamanho ou a carga de um módulo. Se, por exemplo, o módulo equivaler a 3 ECTS (que podem ser parte dos créditos de uma unidade curricular), isso corresponde a entre 75 e 84 horas de trabalho discente (entre 25 e 34 horas de contacto) e corresponde a entre 1,8 semanas e 2,1 semanas de leccionação. Teoricamente, seguindo este exemplo, a condensação do módulo pode ser feita entre 1,8 e 2,1 semanas se, e apenas se, nesse período, os alunos não estiveram sujeitos à realização de qualquer outra actividade de aprendizagem relativa às 1500 a 1680 horas anuais da sua carga de trabalho. Se os alunos frequentarem simultaneamente dois módulos de 3 ECTS cada um, então a condensação desses módulos situar-se-á entre mínimos de 3,6 e 4,2 semanas.

De facto, seja para ultrapassar a escassez de recursos humanos e de espaços de natureza pedagógica, seja para facilitar a mobilidade docente, a modularização tem levado, em alguns casos, a uma segmentação dos semestres e das unidades curriculares em módulos que acabam por ser concentrados em semanas ou blocos temporais curtos, fazendo com que as cargas de trabalho se situem claramente à margem dos padrões fixados pelo sistema de créditos ECTS.

 A possibilidade de os alunos, através das opções que dispõem para individualizar os seus percursos de formação, diversificarem o espectro das actividades de ensino e de aprendizagem torna difícil a segmentação das unidades curriculares em módulos muito intensivos e muito condensados. Se, em alguns casos, há alunos que, consoante as suas opções, estão a frequentar um módulo intensivo dentro dos padrões normais das cargas de trabalho, em outros casos, haverá alunos que, por via da sobreposição de módulos, poderão estar sujeitos a cargas de trabalho muito além do normal. Ou seja, uma segmentação excessiva em módulos ou blocos de ensino e aprendizagem condensados, ainda que a sua distribuição seja relativamente uniforme ao longo de 36 a 40 semanas, tende a ser pedagogicamente incongruente. Daí que o semestre, devidamente estruturado em unidades curriculares com parâmetros ECTS bem definidos, se imponha como a unidade de referência adequada para garantir os desideratos pedagógicos do ensino e da aprendizagem.

Em termos europeus, a modularização tem ocorrido através da organização do ano lectivo em unidades curriculares semestrais, em vez de unidades curriculares anuais, mas também em vez de unidades curriculares trimestrais. O semestre tende a ser, cada vez mais, a unidade de medida dominante. Quer num, quer noutro caso, esteja a substituir-se unidades curriculares anuais por semestrais, ou unidades curriculares trimestrais por semestrais, há uma preocupação dominante e comum a ambas as situações. Na verdade, uma das questões relevantes da modularização prende-se com o facto de ela estar intimamente ligada à avaliação, pois o módulo tem, por natureza e definição, um, e um só, momento de avaliação.

No caso das unidades curriculares trimestrais, tem sido argumentado que o excesso de avaliações é um problema comum das IES. Sustenta-se que os módulos curtos têm desenvolvido uma cultura de aprendizagem em que os alunos apenas se preocupam em absorver tudo aquilo que podem de modo a maximizarem a possibilidade de serem bem sucedidos nos exames. Face a isso, o semestre é apresentado como uma medida mais adequada, pois permite melhorar a experiência de aprendizagem, na exacta medida em que faz com que o aluno se concentre na dinâmica de ensino e de aprendizagem em vez de se concentrar na dinâmica da avaliação e do exame.

No caso das unidades curriculares anuais, a argumentação evidencia o facto de o longo prazo enfraquecer o sentido da relação entre a experiência de aprendizagem e a lógica de avaliação. E de, nessa medida, a semestralização, funcionando como ponto de equilíbrio, potenciar o sucesso escolar.

Enquanto unidades curriculares (vulgo disciplinas ou cadeiras), os módulos individuais dão forma a programas que permitem a obtenção de graus académicos, mas também funcionam como blocos de matérias que se agrupam para dar forma a unidades curriculares. Nessa sua heterogeneidade, a modularização tem vindo a ser vista, ora como benéfica, ora como desvantajosa.

Entre as vantagens mais comuns alude-se, frequentemente, ao facto de a modularização facilitar o recrutamento de estudantes para formações de curta duração e não conferentes de grau académico, sobretudo no campo da aprendizagem ao longo da vida; diversificar as oportunidades de escolha dos alunos; facilitar a criação de novos módulos e permitir o encerramento rápido de módulos existentes; promover a renovação e actualização das unidades curriculares; diversificar e flexibilizar as modalidades de ensino, aprendizagem e avaliação; aliviar a pressão causada pelos exames mais formais; potenciar a mobilidade docente e discente; libertar os docentes para actividades de investigação; fomentar o ensino interdisciplinar e a individualização dos percursos formativos; defender a sobrevivência de áreas científicas marginais.

Relativamente às desvantagens mais comuns, salienta-se a tendência para que uma avaliação baseada em demasiados módulos concentrados e de curta duração não seja propícia ao desenvolvimento de um pensamento crítico; a modularização envolve uma logística nem sempre fácil de garantir em termos de recursos humanos e de recursos pedagógicos; a sequência dos módulos tem frequentemente menos a ver com a sua coerência científica e pedagógica e mais com interesses de organização institucional ou pessoal; a compactação temporal dos blocos de ensino faz-se acompanhar tendencialmente de uma compactação de turmas, aumentando os rácios aluno/professor para lá do pedagogicamente aconselhável; a modularização prejudica as oportunidades de contacto entre docentes e discentes; os sistemas de propinas e de bolsas, bem como de emissão de certificados, não estão adaptados a uma modularização interdisciplinar que envolva diferentes unidades orgânicas.

A reconfiguração das modalidades de ensino e de aprendizagem no âmbito do processo de Bolonha levou a um experimentalismo que, muitos vezes aplicado de forma acrítica e sem critério, não beneficiou nem alunos, nem docentes, nem as IES, ou tão pouco a qualidade da formação. A modularização tem sido um dos domínios em que esse experimentalismo se manifestou. Todavia, a avaliação dos prós e dos contras da modularização, a incorporação progressiva mas lenta da lógica das cargas de trabalho ECTS e a imposição dos semestres como medida fundamental de estruturação das unidades curriculares tem levado a que a modularização continue a ser encarada como uma via em aberto em vários contextos de ensino e de aprendizagem.

Se a solução da modularização exige que ela se encaixe nos padrões de cargas de trabalho dos alunos, o mesmo se exige em relação às cargas horárias dos docentes. No contexto pré-Bolonha, a flexibilização do trabalho docente foi sendo testada, sobretudo, no âmbito dos mestrados, muitas vezes organizados em módulos e, não raras vezes, amalgamados em sessões lectivas extensas realizadas aos sábados. Esse efeito positivo da flexibilização, favorecendo a mobilidade docente e a segmentação das diversas actividades dos professores, ou de alguns deles, agravado pela escassez de recursos de espaços de algumas instituições, acabou, num efeito indesejado por muitos, por naturalizar os sábados como dia normal de ensino e de avaliações. Além de que esse efeito de concentração não deixa de ser amiúde relacionado com as elevadas taxas de abandono (não aquisição do grau) dos mestrados.

Por outro lado, as soluções da modularização e da semestralização fazem-se acompanhar, no contexto da implementação do processo de Bolonha, por uma diversificação da natureza das sessões de ensino e de aprendizagem (horas de contacto, estágios, projectos, trabalhos no terreno, avaliação e orientação tutorial). Essa diversificação tem vindo a gerar reiteradamente anomalias, quer em termos da concentração da carga de aulas, quer em termos do volume global do serviço docente ao longo do ano curricular. Se a unidade de medição fixada nos Estatutos da Carreiras Docentes do Ensino Superior, relativa a um mínimo e a máximo de horas de aula por semana, não se adequa já à heterogeneidade das funções lectivas dos docentes, torna-se necessário discutir alternativas. O que é de todo inadequado, por gerar um problema de concentração exagerada de carga de trabalho e/ou um volume global excessivo, é que não sejam consideradas horas de aula funções de natureza lectiva como, por exemplo, a orientação tutorial ou a orientação de estágios, entre outras.[2]

Desse ponto de vista, numa questão que extravasa já o âmbito da modularização e da semestralização, mas que a elas se liga, torna-se fundamental enquadrar em padrões de carga de trabalho todas as actividades desenvolvidas pelos docentes: leccionação, investigação, prestação de serviços à comunidade e participação em órgãos de gestão das instituições. Alguns países, como é o caso da Inglaterra, adoptaram padrões para o ano curricular, fixando máximos para horas de contacto, cargas horárias para orientação de teses ou estágios (dos vários graus), para coordenação de cursos, para participação em projectos de investigação financiados por entidades externas, etc. A vantagem desta solução reside em ela permitir, dentro de padrões pedagogicamente aceitáveis e sempre regulados em cada instituição, uma maior flexibilidade na organização do trabalho dos docentes. Sendo que, concomitantemente, por essa via, se podem resolver duas questões relevantes. Uma delas é o problema do nivelamento forçado da medição da carga de trabalho dos docentes, aferido única e quase exclusivamente a partir do número de horas de aula por semana, desconsiderando o vasto conjunto de actividades que, em paralelo, em benefício das instituições, e em seu prejuízo pessoal e até de carreira os docentes desenvolvem. A outra tem a ver com a qualidade global do ensino e da aprendizagem, uma vez que confina o trabalho docente a padrões de razoabilidade que nem sempre se verificam quando se cotejam as várias actividades desempenhadas pelos docentes.

Paulo Peixoto
Faculdade de Economia da Universidade de Coimbra
Centro de Estudos Sociais

* Agradeço os comentários à discussão relativa a este tema que lancei na mailing list "Estatutos" do SNESup. Este texto é deles tributário, embora eu seja o único responsável pelo conteúdo deste artigo.

[1]

Note-se que este padrão estipula que o aluno trabalha 41 a 42 horas por semana, repartindo essa carga de trabalho por horas de contacto (sessões de ensino de natureza colectiva), estágios, projectos, trabalhos no terreno, estudo e avaliação. Embora as unidades curriculares possam assumir diferentes naturezas (ensino teórico, ensino teórico-prático, ensino prático e laboratorial, trabalho de campo, seminário, estágio, orientação tutorial, etc.), conferindo mais ou menos peso a cada uma destas componentes, o padrão releva que as horas de contacto variam entre 33% e 40% da carga de trabalho do aluno. Assim, um aluno que frequente 5 unidades curriculares num semestre, valendo cada uma delas 6 ECTS, uma vez que o semestre tem entre 18 e 20 semanas, trabalhará, grosso modo, entre 750 e 840 horas num semestre, sendo que entre 248 e 277 são horas de contacto (se o semestre corresponder a 18 semanas), ou entre 300 e 336 (se o semestre corresponder a 20 semanas).

[2]

Não deixa de ser sintomático que algumas instituições, designadamente de Ensino Superior Privado, de modo a promoverem a redução do número de docentes muito abaixo das necessidades efectivas de serviço docente, e para conseguirem concretizar a cosmética necessária ao enquadramento legal, tenham vindo a deixar de contabilizar as orientações de diverso tipo para poderem aumentar as tradicionais e aferidoras horas de aula por semana. Efeito esse que se vê pedagogicamente agravado pela multiplicação e diversificação de matérias (módulos ou unidades curriculares) que cada docente tem de leccionar. Conjugada com essa prática, a modularização acaba por se tornar o mais plástico dos instrumentos de gestão e mais óbvia e adequada das soluções, uma vez que ela permite gerir "eficazmente" recursos humanos com "vínculos" diferenciados. O recurso a trabalho docente barato e a sua generalização progressiva, em regime de prestação de serviço, permite que as instituições funcionem com um reduzido corpo docente a elas realmente vinculado, desde que esse corpo docente possa preencher com módulos os "buracos" horários e pedagógicos deixados pelos prestadores de serviços.

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