Avaliação do Ensino Superior: Alguns Contributos

Maria Olga de Castro e Silva[1]

Introdução

É consensual dizer-se que os métodos da avaliação, exercidos e preconizados numa Instituição do ensino, identificam-se como um vector da dinâmica que converge, na praxis, com autenticidade, eficácia e eficiência. Essa dinâmica é reconhecida como verdade que valida as interacções evidenciadas na Instituição, estando traduzida pela qualidade do desempenho docente, onde se inclui o grau da cientificidade, a qualidade das práticas pedagógicas e metodologias, assim como os elementos que identificam a qualidade da instituição enquanto estabelecimento do Ensino Superior.

Assim, seja qual for o ângulo da visão acerca dos processos avaliativos, ou os elementos de análise que se elegem como relevantes, é visível e inequívoca a sua importância nas práticas de qualquer instituição de ensino, e muito particularmente numa Instituição de Ensino Superior pela natureza dos seus reflexos na vida em sociedade.

A mais valia assenta numa permanente reflexão sobre a prática, implicando uma eventual ruptura a protagonizar por uma mudança constante. Importa, porém, encontrar coordenadas orientadoras que validem as características dos modelos de avaliação do ensino, e como tal a qualidade institucional.

A avaliação tem merecido, nas últimas décadas, e por parte dos investigadores, mais reflexão e atenção, sobretudo na relação entre ensino e a aprendizagem, na medida em que se torna necessário avaliar o que se ensina e o que se aprende na sua interferência recíproca.

Determinados autores defendem que o reforço da importância da avaliação surge por volta dos anos sessenta, acentuando-se na década de setenta, para só nos nossos dias atingir o seu processo de maturação.

Avaliar é desenhar um vínculo entre motivação e mudança quando se fomenta uma modificação objectiva nos comportamentos, seja dos próprios docentes, seja dos alunos ou da própria instituição a que pertencem.

Assim, ela é entendida como prática educativa da qualidade, que implica um processo de inovação multifacetado (pessoas, contextos organizacionais...), perspectivando a melhoria da qualidade educativa.

 

1- Domínios da Avaliação

A prática de avaliação institucional constitui uma das responsabilidades a ter em conta no Sistema Educativo e deve constituir o primeiro nível das suas práticas. Para isso, a avaliação deve realizar-se considerando a integridade do facto educativo e não apenas os seus resultados.

A avaliação deve então ser útil, realizável, precisa e baseada em critérios de validade, utilidade, viabilidade, honradez e exactidão.

Podemos, então, admitir que a avaliação, ao pautar-se e entender-se como indispensável, é relevante e inevitável em todo o empreendimento humano.

No domínio especifico da educação, a avaliação deve abranger aspectos e elementos que envolvam a prática dos docentes, dos alunos, métodos e estratégias de ensino, meios e materiais escolares, suporte e documentos, ciclos de ensino, estruturas educativas, equipamentos, instalações, formação de professores, planos de estudo, "currículos", reformas educativas, qualidade de administração e gestão (....) etc.

A avaliação deve abranger todos estes domínios e outras áreas que digam respeito ao ensino. Assim, a pertinência, que mantemos ao avaliar uma instituição superior de ensino, não deve descurar das suas finalidades e funções.

A avaliação deve estender-se às estruturas, aos processos utilizados e à dinâmica de actuação socioprofissional. Para tal, a instituição de ensino deve possuir um modelo de avaliação da qualidade e eficiência com base em critérios de avaliação da educação de ensino superior sendo, por isso, preocupação de todos quantos a representa, de modo a garantir a qualidade idealizada.

Segundo Figari (1991), a avaliação dos estabelecimentos de ensino requer a elaboração prévia de critérios e deve atender a todas as componentes do ensino/aprendizagem.

Ao executar a avaliação, não devemos menosprezar os processos que identificam os estilos de liderança, as qualidades das redes comunicacionais, os conflitos e sua resolução, a coordenação, as recompensas, os estatutos e relações de poder, o projecto educativo existente, os seus projectos de nível europeu ou internacional (...).

Na estrutura da instituição, a avaliação deve considerar a dimensão da organização e seus departamentos, as medidas de controlo, os níveis hierárquicos, a especificidade de funções, o grau de centralidade e o programa escolar, perspectivando resultados positivos ou um horizonte que projecte uma solução passível de qualidade.

A avaliação deve, acima de tudo, ser útil, realizável, ética e precisa, e facilitar uma informação adequada e orientações para o aperfeiçoamento das práticas educativas preocupando-se com: a referência a necessidades de mudança, selecção de informações e critérios a seguir, difusão de informações e oportunidades das mesmas e viabilidade social, política e cultural.

Neste contexto, a avaliação das instituições de ensino superior deve contemplar os seguintes domínios:

A - avaliação curricular

B - avaliação de professores

C - avaliação de alunos

D - avaliação da instituição

 

A) Avaliação curricular

A avaliação curricular deve, então, ser analisada, no sentido de se poder clarificar a delimitação dos seus contornos na vertente educativa e situá-la no âmbito das disciplinas que objectivam uma investigação de fenómenos educativos, onde se inclui disciplinas de cariz científico.

Mais do que propor, apresentar e/ou discutir estratégias e modelo de avaliação, bem como regras e objectivos educacionais a seguir na planificação e condução da avaliação, a preocupação fundamental será a de situar as práticas de avaliação curricular, enquanto objecto de análise, compreensão, problematização e investigação científica e educativo-pedagógica.

A área específica de avaliação curricular, apesar do seu desabrochar no início do século, teve o seu florescimento nos anos 30 e 40, a sua expansão na década de 60, e sua profissionalização na década de 70 (Madaus, Stufflebean e Scriven, 1986), apresentando-se o seu desenvolvimento ainda com pouca significação (Alkim e Daillak, 1985); Smith, 1986; Wortem, 1985); (Estrela, 1993).

A avaliação integra e exprime um juízo da realidade, inclui um valor alcançado pelo confronto entre o referente e o referido. Para Lesne (1984; 134), a avaliação engloba um conjunto de práticas destinadas a construir esse mesmo referente e o referido, numa óptica de permanente confronto.

Smith (1986) defende a investigação sobre a avaliação curricular como relevante para a mudança das práticas educativas, pela eficácia dos seus métodos, utilização dos resultados, relação dos contextos, em ordem ao desenvolvimento de uma teoria de avaliação curricular.

Deste modo, parece-nos que a avaliação curricular cumpre as mesmas fases do desenvolvimento da educação, constituindo-se como prática antes de se desenvolver como teoria, e desenvolvendo-se, neste plano, antes de se cientificar. Por outras palavras, antes de se desenvolver como área das ciências da educação (Avanzini, 1986).

Figari (1991) entende que o elemento central da avaliação está directamente ligado à construção e operacionalização de um sistema de referências, pelo que projecto e avaliação são indissociáveis da planificação.

A avaliação deve inscrever-se num sistema aberto e sempre em evolução, compreendendo o controlo das actividades pela recolha de informações, de carácter sistemático, organizado e válido, orientado para objectivos específicos e precisos (Ketele e Roegiers, 1991).

A avaliação curricular deve, além disso, contemplar uma dimensão política, global ética e culturalmente inovadora. É política na medida em que produz informações de interesse e orientação geral; global, pois estende-se a todos os domínios curriculares e níveis de ensino; fundamenta-se numa base ética e moral, na medida em que respeita o princípio da individualidade, relações sociais, contratuais, compromissos e cedências recíprocas; é cultural, porque busca opções e dados relevantes e centra-se em critérios particularmente críticos; finalmente, porque perspectiva a democracia pelo respeito e pela partilha, é inovadora, na medida em que fomenta a mudança sócio-técnica e científica.

A avaliação dos " curricula" não se limita apenas ao elenco das disciplinas, mas também atende ao modo complexo multidisciplinar e difuso, definido pelas diversificadas actividades e experiências desenvolvidas pelos docentes, alunos, gestores e outros intervenientes, em função de um conjunto amplo de saberes e abarcando os programas e sua administração, a planificação, a orientação, instrução e avaliação.

 

B) Avaliação dos Professores

A avaliação do desempenho profissional do docente não é tarefa fácil. Qualquer actividade que se relacione com a avaliação prende-se naturalmente com graus de subjectividade; por isso, avaliar o desempenho dos professores constitui, quanto a nós, um mundo bem complexo.

A avaliação dos professores não deve situar-se numa óptica de tarefa sistematizada, mas antes, numa estratégia incorporada e íntegra, cujo objectivo se fundamenta na relação de ajuda e, como tal, um inquestionável contributo para a melhoria da qualidade pedagógica dos docentes.

A avaliação dirigida aos docentes tem sido posta em prática mais como "mudança legislada" e não como "mudança negociada". Na verdade, a formação contínua é normalmente prescrita pelo governo, e pelos mecanismos de apoio financeiro (Estrela e Nóvoa, 1993).

A avaliação deve ser entendida e direccionada para responsabilização, formação de base e desenvolvimento profissional. Assim, a sua tónica deve perspectivar não o ataque ou fiscalização do profissionalismo, mas antes a garantia da qualidade do saber e das práticas educativas.

Assim, ao considerarmos que a avaliação é responsabilização, os sujeitos devem ter a capacidade e a autonomia para gerir e controlar as suas práticas. Daí que a avaliação externa não se compadeça com o processo genuíno de responsabilização.

Segundo Elliot (1978), a avaliação e a apreciação externa (e responsabilização) é uma tentativa que legitima o controlo social sobre a profissão docente para a influenciar, através de processos de poder coercivo e não racional. De facto, o conteúdo desta afirmação permanece intacto nos anos noventa e mesmo na actualidade e é sentida nos constrangimentos externos das leis de avaliação. Nestas circunstâncias, urge uma concessão de "liberdade efectiva" aos docentes, baseada por princípios e estruturas éticas.

O sistema de avaliação profissional deve reforçar as capacidades dos professores, e deve assentar na base de uma responsabilização e autonomia. Assim, para avaliar com dignidade, antes de mais, deve procurar-se um modelo de processo a adoptar na avaliação e não tanto um modelo de produto.

Para Winter (1987), o modelo do processo conduz ao desenvolvimento profissional, estimula a aprendizagem e a inovação. Enquanto o modelo do produto pode conduzir apenas a melhores aptidões.

O êxito da avaliação resulta do modo como se considera a autonomia do professor. No entanto, ao admitirmos que a avaliação tem como objectivo o desenvolvimento profissional, a sua organização e metodologia deve contemplar a aprendizagem, a formação e a mudança verificada nos docentes e perspectivar diferentes funções e actividades.

Se acreditarmos que o último juízo da prática da avaliação é a pessoa nela envolvida (Fenstermcher, 1983), facilmente entendemos que os professores devem reconhecer as suas capacidades de autocrítica, não esquecendo, no entanto, que as capacidades de autoavaliação estão limitadas pelo factor socialização e por efeitos psicológicos e práticos.

Assim, para Nisbet, (in Estrela, 1993), o processo de avaliação deve:

  • Ser benéfico e respeitar programas de desenvolvimento e aperfeiçoamento do trabalho docente;
  • Não deve prejudicar os processos de aprendizagem e ensino;
  • Não deve interferir na moral e confiança do professor;
  • Não deve destruir relações e desencorajar iniciativas;
  • Deve ser justo e respeitar a individualidade;
  • Merecer a confiança e ser global, isto é cobrir a totalidade dos actos profissionais;
  • Não deve ignorar actividades menos eficientes;
  • Ser válido e ter conclusões finais;
  • Transmitir confiança;
  • Ser aberto, transparente, reflexivo e explícito.

A informação dos resultados da avaliação deve:

  • Ser concreta e factual;
  • Ser eficaz na produção de mudanças positivas;
  • Ser praticável e contribuir para a melhor das experiências educativas.

No processo de avaliação os docentes têm direito:

  1. A consultar as fases de elaboração, supervisão e análise da avaliação;
  2. A participar na recolha de informações e dados;
  3. A um tempo para a avaliação dos colegas e com os colegas;
  4. Ao recurso face aos resultados da avaliação e do desempenho profissional;
  5. À apreciação equitativa das opiniões;
  6. Ao controlo do processo de avaliação;
  7. Ao tempo e apoio necessários à formação e implementação de auto avaliação e avaliação efectuada pelos colegas.

Cornier (1979) delineou um conjunto de características básicas, que podem servir de modelo ao contrato de avaliação de professores. Assim, o contrato de avaliação deve ser:

  • Negociado e não imposto;
  • Ser claro, para que cada um tome consciência do processo de avaliação;
  • Ter base num compromisso escrito ou oral;
  • Ser revisto sempre que se justifique necessário e útil.

Segundo Schõn (1984), os sujeitos avaliados têm direito a omitir opiniões sobre os avaliadores, independentemente da posição que ocupem ou cargo que exerçam.

Em suma, a avaliação para a responsabilização e a avaliação para o desenvolvimento devem ser naturalmente conciliadas para se poder obter uma melhor qualidade das práticas nos seus diferentes níveis.

 

C) Avaliação de Alunos

A avaliação dos alunos assume particular relevância uma vez que se trata de apreciar e classificar comportamentos, atitudes, valores, normas, conhecimentos e acima de tudo, avaliar pessoas.

Assim, atendendo à construção plena do homem, o professor deve, quando avalia, atender ao ritmo de aprendizagem individual, às características, saberes e personalidade do aluno, o que implica ter de reflectir sobre as exigências da formação intelectual do ser humano, na singularidade e individualidade, nos conteúdos a ministrar, na concepção metodológica, nos meios curriculares disponíveis, na dimensão interactiva entre professor/aluno versus aluno/professor, no sistema organizativo da escola e modelo cientifico, nas características dos objectivos e suas taxionomias, na heterogeneidade dos alunos e seus conhecimentos, nos tempos de aprendizagem individual, etc.

É inegável que a avaliação dos alunos se reflecte na qualidade profissional dos docentes. Assim, o professor, ao avaliar o aluno, deve respeitar a dimensão cognitiva, afectiva e psicomotora. São pois, estas as variáveis eleitas na evolução da aprendizagem, focalizando os seus resultados.

Não faz sentido falar de avaliação da aprendizagem ou dos seus resultados se não existir uma verdadeira planificação de todo o processo, a qual deve conceber o que se pretende atingir, os meios e o modo de se obter os resultados pretendidos.

A avaliação dos alunos deve ser feita no início de cada fase de aprendizagem, ou ano lectivo (avaliação-diagnostico), para se objectivarem os conhecimentos ou dificuldades dos alunos, face aos conteúdos ministrados.

É importante distinguir e estabelecer as diferenças entre "avaliação" e "classificação", muitas vezes pouco claras e explícitas nas práticas pedagógicas.

Assim, "a avaliação é, pois, uma operação descritiva e informativa, nos meios que emprega, quando pretende classificar ou qualificar" (Carrilho. 1993: 75).

Por sua vez, a "classificação" é o resultado de uma comparação que pode ter por base dois termos: a aprendizagem do aluno e o padrão de aprendizagem preestabelecida ou previamente planificada.

 

D) Avaliação da Instituição

A avaliação das instituições de ensino é uma prática recente e, por isso, requer uma reflexão mais cuidada e incidências permanentes (Ketele e Roegiers, 1991). Assim, ao avaliar as instituições, deve-se:

  • Considerar a complexidade total do facto educativo. Isto é, não apenas os resultados, mas também todo o processo e, no que se refere aos resultados, deve atender-se aos objectivos explícitos e implícitos;
  • Responder às necessidades dos professores considerando-os como elementos que interferem activamente na educação. Neste sentido, as suas capacidades devem ser reconhecidas e aceites na tarefa de avaliar;
  • Ver a avaliação no contexto global da educação, considerando sempre a "história" própria do grupo e seus componentes;
  • Ter o objectivo do aperfeiçoamento de todos os segmentos do ensino e não somente o dos administrativos ou supervisores;
  • Ajustar e aperfeiçoar metodologias de ensino e ajudar todos os responsáveis pelo processo educativo e não julgar, sancionar positiva ou negativamente;
  • Promover medidas de gestão da qualidade dos seus recursos humanos, estruturais, processuais, materiais e financeiros;
  • Considerar responsabilidades de diversa ordem como as de carácter moral, profissional e legal.

Ao proceder ao juízo de valor de uma instituição, Rosales (1993) expressou um diagrama e vários itens a ter em conta:

Avaliação institucional

A) Base Conceptual

Programas Educativos como programas sociais

B) Critérios

Resposta a necessidades educativos como necessidades partilhadas por aqueles que participem no património e programa

C) Tipo de Responsabilização

Atribuída preferentemente ao professor como executor

D) Sujeitos da Avaliação

- Professor e Alunos

- Todos ao Actores da Educação

E) Métodos de Avaliação

- De Carácter Tecnológico

- De Carácter Participativo

F) Finalidades de Avaliação

- Prestação de Contas

- Promoção e Aperfeiçoamento

Fonte: Rosales, Avaliar é Reflectir sobre o Ensino (1993: 80)

 

2 - Algumas Características das Instituições de Ensino Superior

Para que a qualidade nestas instituições seja ponto assente, deve estender-se à estrutura, aos processos e aos resultados. Para que esta realidade possa satisfazer todos os desafios que se lhe vão deparando, qualquer instituição, mormente as do ensino superior, deve possuir critérios de inovação na avaliação que validem as suas práticas em termos da eficácia e da eficiência, devendo ser consideradas as condições logísticas, humanas e financeiras.

 

Condições Logísticas

Segundo Mariano Gago (1994), deve haver autonomia universitária efectiva equivalente ou igual à autonomia consagrada nos diferentes países comunitários e em condições similares idênticas às leis que os regem. Neste sentido, deve-se fomentar a diversidade e a inovação do ensino superior, assim como suas estruturas organizativas, favorecendo uma autonomia responsável, face à crescente complexidade das tarefas que, colectivamente, o ensino superior é chamado a desempenhar.

O sucesso de uma instituição depende de uma adequada definição das suas reais necessidades, do planeamento e previsão das necessidades e também do envolvimento dos actores e actuantes nas actividades a ela inerentes.

Na verdade, as estruturas de Ensino Superior exprimem dois sistemas de valores: o educacional que se manifesta nas preocupações pela qualidade didáctico-pedagógica e no sistema económico influenciado pelo binómio receitas/despesas.

Da sua estrutura deve constar a dimensão da organização, pelo que devem estar presentes as medidas de administração e controlo, a qualidade dos níveis hierárquicos, a especialização de funções, a dimensão dos departamentos, o grau de centralidade, assim como os programas escolares e de formação profissional.

Deve haver preocupação, relativa ao espaço e sua utilidade; ou seja, o lugar onde se encontra a instituição deve respeitar a área geográfica que a envolve e a população que serve. O estabelecimento, na sua construção, deve ter presente uma boa iluminação, arejamento e temperatura considerada ideal. A água e serviços sanitários são espaços que jamais devem ser descurados.

As instituições do ensino superior devem dispor e oferecer a alunos e docentes tempos e espaços de formação e troca de saberes, devendo, portanto, possuir departamentos destinados à leccionação, à pesquisa e investigação, tais como bibliotecas, laboratórios, salas de leitura, etc. Além disso, a sua localização deve privilegiar um espaço físico onde o ruído poluente da civilização não a envolva.

O edifício escolar configura um espaço ou conjunto de espaços físicos, que constituem um ambiente cheio de contínuos e variados estímulos, tanto para alunos como para professores e funcionários, e que podem afectar, sem dúvida, a aprendizagem. Preservar a qualidade dos espaços deverá ser uma atitude permanente de todos os que nela vivem e convivem.

O espaço e a comodidade do mobiliário, a cor, a luz, a temperatura ambiente são, no entanto, factores fundamentais na organização da instituição e que determinam o desenvolvimento e a eficácia das suas actividades.

Os elementos arquitectónicos e de mobiliário, na organização escolar devem reunir características de facilidade de circulação e disponibilidade, tão necessárias à aprendizagem e ao desenrolar das actividades pedagógicas e ser adequadas à estrutura do complexo sócio-biológico do ser humano, como a iluminação, a influência das cores, o arejamento do local de trabalho, o ruído, as vibrações, etc.

A iluminação deve obedecer a imperativos técnicos que dependem das necessidades biológicas e dos condicionalismos psicológicos do homem.   

A influência das cores determina o factor de bem-estar e do rendimento. Reconhece-se que o emprego das cores nos edifícios, equipamentos e material pedagógico produzem efeitos psicológicos e fisiológicos e há cores que produzem efeitos repousantes ou tranquilizantes e mesmo excitantes.

Da mesma forma, e devido à sua constituição bio-psiquica, o ser humano, necessita de condições adaptáveis à sua composição e funções corpórea em termos de temperatura humidade e oxigenação.

Os ruídos e vibrações são factores desequilibrantes para todo o ser humano. Não só prejudicam a saúde, como, por exemplo, originam cansaço muscular e psicológico, resultando daí insucesso a vários níveis.

É necessário, por tudo isto, que a organização escolar promova a construção de espaços, vocacionados ao serviço dos utilizadores, sendo urgente renovar modelos organizacionais de ensino, mormente os do ensino superior e adaptá-los às actuais e novas condições, exigências e objectivos

O local onde se situa a instituição deve obedecer a requisitos base. Assim, deve prever residências universitárias, facilidade de meios de transporte e comunicação, existência de livrarias e bibliotecas municipais e papelaria entre outros, visando a plenitude das necessidades dos alunos e mesmo dos docentes.

Cada instituição de ensino superior deveria finalmente ser dotada de salas de aula com espaços consideráveis para os efeitos julgados necessários e de performance: laboratórios que satisfaçam a diversidade e exigências cientificas dos cursos ministrados; laboratórios de informática e outras salas de atendimento personalizado, com o objectivo de apoiar pedagogicamente o aluno; gabinete de psicologia orientada; serviço médico e de saúde; cantinas; espaços de lazer e de desporto; departamento de reprografia; biblioteca cientifica e técnica que goze de um bom ambiente para motivar à leitura e investigação; serviços sanitários; departamento destinado à investigação; serviços administrativos personalizados; salas de apoio pedagógico; espaços que motivem a um bom ambiente onde, professores e alunos sintam respeitada a sua individualidade.

 

Condições Humanas

É sabido que o ambiente de trabalho, a qualidade das relações humanas, os estilos de administração e liderança, a qualidade das redes comunicacionais são variáveis que permitem atestar a sua qualidade. Assim, o clima humano institucional é elemento por excelência definidor do sucesso profissional e escolar de todos quantos se identificam com a instituição.

Segundo Nóvoa (1992), muitas são as variáveis que definem um bom clima de vivências e que se reflectem na qualidade das relações humanas, nunca se desligando umas das outras. Segundo o mesmo autor, as variáveis visam uma interacção onde a homeostasia (2) define o equilíbrio, além de permitir definir a estrutura, os processos, os comportamentos, as atitudes e personalidades, as capacidades, a coesão, as normas e papéis desempenhados ou a desempenhar.

A variável estrutura considera a dimensão da organização, as medidas de controlo, os níveis hierárquicos, as especificidades e funções, a dimensão dos departamentos, o grau de centralidade e o currículo escolar, os processos, o tipo de liderança, a comunicação, a resolução de conflitos, a coordenação, as relações de poder, o projecto educativo, a investigação, etc.

Outro aspecto julgado como relevante é o dos espaços destinados à educação física. Logo, cada instituição deveria, na sua construção, respeitar esta premissa, criando áreas de desporto, ocupação e lazer, devidamente estruturadas organizadas e ministradas, pois, além de garantir uma boa saúde física, sustenta uma melhor saúde mental, dado que o homem não é apenas um ser biológico, mas é também um ser espiritual com outro tipo de necessidades humanas básicas que devem ser garantidas e satisfeitas.

Os espaços destinados à reflexão e estudo devem ser considerados importantes e em condições de higiene, ausência de poluição sonora, humanidade equilibrada, arejamento e humidade próprias ao ser humano, condições essenciais à aprendizagem e ao equilíbrio bio-psíquico.

 

Condições Financeiras

Qualquer organização de ensino deve ser concebida como unidade económica, social e psicológica, que aposte numa actividade de cooperação e coordenação interdisciplinar e pluridisciplinar, bem como na interacção com grupos extra instituição, sem perder de vista a participação activa a vários níveis.

Evidentemente que não é tanto a riqueza material que origina a independência e/ou o sucesso, mas é, antes de mais, o potencial humano, afectivo e emocional, pelas suas capacidades de investimento pessoal e social.

Concluir-se-á então, que a qualidade e diversidade das características das instituições se projectam na autonomia científico-pedagógica, traduzindo-se na filosofia própria e histórica a cada instituição. A mudança de modelos organizativos e pedagógicos, carreados pelas experiências de formação superior e pela força da ligação social e comunitária, conduz ao diálogo e negociações inovadoras.

Hoje constata-se que o ensino superior deve envolver-se numa dinâmica interactiva, multidimensional, pluridisciplinar, interdisciplinar, privilegiada pela transparência e cientificidade das suas práticas e pela exigência curricular, graus de liberdade, coesão, inovação e mudança social.

 

3 - Avaliação do Ensino Superior: Alguns contributos

Ter-se por certo e seguro que os métodos de avaliação preconizados e postos em prática numa instituição de ensino constituem um vector da dinâmica que interfere na sua praxis é verdade inquestionável. Na verdade, a avaliação deve contemplar a qualidade do desempenho docente, a qualidade das práticas pedagógicas e metodológicas, assim como os elementos que a identificam, no seu todo, e que permitem aquilatar a qualidade da instituição enquanto estabelecimento de ensino superior.

A reconhecida prioridade da avaliação da educação assenta numa perspectiva de evolução e desenvolvimento das instituições de ensino e implica uma cultura de qualidade e excelência das suas práticas desde os órgãos de soberania à atitude critica da sociedade civil.

A Lei nº 1/2003 de 6 de Janeiro, no seu Artigo 6º, fundamentava que os estabelecimento de ensino superior (as universidades) são entendidos como centros destinados à transmissão e difusão da cultura, do conhecimento cientifico, do saber técnico através da articulação do estudo, da docência e da investigação em permanente interacção com a sociedade. Relativamente ao Ensino Superior Politécnico no Artigo 7º, referia que as escolas politécnicas são centros de formação cultural e técnica de nível superior às quais cabe ministrar a preparação para o exercício da actividade profissional de elevada qualificação. 

As Universidades e Escolas Politécnicas devem seguir critérios adequados à sua natureza:

  • Ministrar cursos em áreas científicas distintas;
  • Dispor nos seus quadros de pessoal um número mínimo de docentes qualificados com o grau de doutor para responder às necessidades de orientação de mestrados, doutoramentos e júris de provas;
  • Dispor de instalações adequadas à exigência de ensino superior (bibliotecas, laboratórios);
  • Desenvolver actividades relevantes de ensino, investigação e transmissão de cultura e saberes;
  • Prestar serviços à comunidade assumindo indiscutível relevância social.

Por outro lado, com a Lei nº 38/2007 de 16 de Agosto é aprovado o regime jurídico de avaliação do Ensino Superior Português. No seu Capitulo II, Artigo 3º, aponta para a qualidade do desempenho de cada estabelecimento de ensino através da medição do cumprimento dos seus objectivos e missão.

No seu Artigo 4º, a avaliação da qualidade de ensino deve obedecer aos seguintes parâmetros:

  • Qualidade do ensino ministrado, metodologias utilizadas, processo de aprendizagem e processos de avaliação de alunos;
  • Qualidade da formação cientifica e técnica do corpo docente;
  • Estratégias adoptadas para garantir a qualidade de ensino ministrado;
  • Actividade cientifica, técnica e artística e sua adequação à missão de cada estabelecimento de ensino;
  • Cooperação nacional e internacional;
  • Colaboração interdisciplinar, interdepartamental e interinstitucional;
  • Eficácia e eficiência de gestão e organização;
  • Qualidade de instalações, equipamentos científicos e didácticos;
  • Adequação do ensino ministrado pela qualidade de competências;
  • Realização de ciclos de estudos com instituições nacionais e internacionais;
  • Produção cientifica e técnica adequada e de qualidade;
  • Integração de projectos e parecerias nacionais e internacionais;
  • Promoção do sucesso escolar e garantia de inserção no mercado de trabalho, entre outros aspectos significativos à qualidade de ensino como o contributo para o desenvolvimento regional e nacional, promoção da cultura cientifica, prestação de serviços à comunidade etc.

A avaliação pressupõe existência de um conjunto de finalidades que garantem os seus objectivos. Também o sistema de avaliação português pretende estimular a melhoria da qualidade das suas práticas. Por outro lado, visa informar a comunidade educativa da qualidade e tipologia de actos praticados, assegurar e garantir um conhecimento actualizado e rigoroso.

A avaliação pressupõe a existência de princípios reguladores que se fundamentem na imparcialidade e autonomia do organismo avaliador pela participação da Instituição avaliada. Por outro lado, deve seguir os seus órgãos, criar espaços e tempos de aprendizagem dirigidos a professores e alunos, e tornar públicos os resultados obtidos, através de relatórios de avaliação referentes a cada unidade avaliada.

As instituições avaliadas têm o direito de participar, activamente, na avaliação, fornecendo dados consideráveis no processo. Esta intervenção é da responsabilidade de órgãos científicos, pedagógicos, administrativos e entidades representativas e podem, inclusivamente, questionar os resultados da sua avaliação.

A avaliação desenvolve-se em dois períodos: pela autoavaliação e pela avaliação externa, sendo da responsabilidade do Ministério da Educação fornecer elementos necessários à avaliação das instituições, excluindo, sempre que possível, órgãos ou elementos da unidade a ser avaliada.

A avaliação interna é da responsabilidade das instituições e, como tal, financiada pelas mesmas. Quando se trata de uma avaliação externa, o orçamento ou co-financiamento são da responsabilidade do Ministério do Ensino Superior.

A avaliação é considerada um elemento-chave na gestão e organização, na medida em que pode fomentar a melhoria do ensino em matéria da qualidade e perfeição, visando o progressivo desenvolvimento do sistema.

Neste sentido, a avaliação deve contemplar a totalidade das instituições, em todos os actos exercidos, reunindo sempre condições que respeitem a objectividade, onde os métodos e indicadores a utilizar no processo de avaliação, sejam previamente explicitados e definidos, organizar-se e realizar-se em diálogo permanente e em negociação contínua e em número de representantes, que privilegie os docentes, investigadores, representantes de alunos e ser utilizada nas instituições estatais, privadas e cooperativas.

Para que esta prioridade seja cumprida é necessário:

  • Introduzir alterações na actual carreira docente, e defender os seus estatutos;
  • Recusar a desresponsabilização, materializada, por uma política economicista e de redução de encargos;
  • Defender a investigação e torná-la uma actividade real na vida diária das Instituições;
  • Abrir espaços para a circulação de estudos científicos;
  • Dignificar e valorizar, naturalmente a carreira docente;
  • Dotar os estabelecimentos de ensino de equipamento necessário a um melhor ensino e melhor aprendizagem e, consequentemente, ao sucesso dos alunos, professores e instituição, sem competitividades, mas pela necessidade sentida em matéria de qualidade, da inovação e mudança cultural e científica;
  • Defender a consagração dos direitos dos professores do Ensino Superior Politécnico e Ensino Universitário;
  • Valorizar as diferentes actividades pedagógicas, sem discriminação do exercício das funções ou cargos;
  • Defender a regulação adequada de concursos de forma a ser assegurada a valorização profissional equilibrada;
  • Defender o exercício de investigação, pela criação de condições e hábitos de trabalho e meios próprios.

Concluindo, o sistema de avaliação de ensino superior português deve ser actualizado e contínuo e abraçar os domínios logístico, estrutural, científico, curricular, financeiros e material. A avaliação deve ser dinâmica, interactiva, multidimensional, pluridisciplinar, interdisciplinar, privilegiada pela transparência e cientificidade.

 

4 - Reflexões finais

As instituições que constituem a sociedade moderna e actual não vivem ao acaso, precisam do ser administradas. Independentemente da sua função, deverão revestir-se com as características da eficácia e da eficiência, estando na sua base o factor comunicação e critérios específicos da avaliação enquanto instituição escolar, na medida em, que pela qualidade da avaliação, são reconhecidas como mais ou menos válidas.

A educação e a escola não existem à margem da sociedade. Por isso, cabe aos órgãos de administração do ensino superior criar condições que garantam aos alunos a resolução dos seus problemas, ou atenuá-los dentro de uma atmosfera de relação.

Se a educação comanda de certa forma o desempenho do homem na sociedade, cabe então à instituição de ensino, educar no sentido de ajudar o indivíduo a "crescer" num ambiente de confiança, numa relação pessoal e interpessoal autêntica, de atenção, de afeição, de congruência, de liberdade e partilha, de responsabilidade no sentido de promover capacidades.

O processo educativo deve ser produzido em termos de desenvolvimento psicológico, social e profissional dos alunos, por acções governadas por processos de mediação cognitiva, psicológica, fisiológica e social assentes na construção do conhecimento, intervindo positivamente na sua pessoalidade.

A articulação entre os diversos órgãos da escola implementará a concretização dos projectos, criando condições irrefutáveis à sua realização. A área pedagógica deve ressegurar relações interpessoais, métodos de ensino diversificados, actividades curriculares cientificas diversas, apoio pedagógico acrescido, resolução de problemas disciplinares, actividades ligadas à "gestão" do aluno, avaliação escolar, qualidade de ensino e fomentar a formação continua, levantamento e análise de problemas no sentido da sua resolução.

A gestão de espaços tem papel de relevo na gestão da escola, pois é sabido que um espaço agradável, acolhedor, arejado proporcionará prazer, estabilidade, vontade de nele permanecer, pois a qualidade dos espaços promove melhores relações pessoais e interpessoais logo, deve haver espaços condignos que fomentem disponibilidade para o trabalho e para as diferentes actividades pedagógicas

A qualidade de ensino é visível nas metodologias e práticas pedagógicas preconizadas, nas metodologias de avaliação utilizadas, não devendo limitar-se às percepções intuitivas do meio, visando sempre o empenho nas relações interpessoais saudáveis.

Esta análise faz-se pelos indicadores quantitativos globais ou parcelares exibidos em valores estatísticos e, dentro do possível, deve tentar-se corrigir as incorrecções.

Desta forma, o estabelecimento de ensino gerido nos parâmetros de uma lógica social que privilegie a escola para todos deve oferecer conteúdos culturais múltiplos, pedagogias variadas, metodologias adequadas e integrar na globalidade o aluno no contexto sócio cultural onde se insere.

Assim, procurar-se-á uma identidade da actuação das instituições de ensino que não se restrinja apenas às suas práticas pedagógicas, à dinâmica e estrutura, ao tipo da gestão, mas também à globalidade dos seus actos, quer no que se designa como práticas pedagógicas, quer no que respeita às relações interpessoais.

Mais do que mudar a educação, o verdadeiro problema consiste em saber mudar o estabelecimento de ensino.

Bibliografia

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Legislação

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ASSEMBLEIA, República (2003) - Lei Nº 1º. Diário da República I Serie - A nº 4 de 16 de Janeiro.
               


[1]   Doutoranda na Universidade do Porto, Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação, Mestre em Ciências da Educação e Docente da Escola Superior de Enfermagem do Porto.

(2) Tendência do organismo para o equilíbrio na conservação dos constituintes fisiológicos e de metabolismo por meio de mecanismos de regulação. Aqui entende-se por homeostasia o equilíbrio entre o ser humano e as forças da sociedade na sua confrontação permanente.

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