A Escola Superior Artística: formas de funcionamento no universo do Politécnico.

Organização complexa, burocracia, posições de poder, qualidade.

Sumário: As Escolas Superiores Artísticas integram instituições de ensino superior que são os Institutos Politécnicos. Pela natureza do ensino que ministram, as Escolas Superiores de Música configuram um universo peculiar de jogo de poderes aliado a burocracia reduzida, atingindo um equilíbrio organizacional orientado por standards de qualidade exteriores à organização.

Apresentação:

A Universidade é considerada uma organização complexa por desenvolver linhas de actuação múltiplas (docência, investigação) que têm metodologias próprias e objectivos próprios. A Universidade também combina níveis de conhecimento altamente especializado com formas de gestão de transmissão desse conhecimento, enquadramento nas normas governamentais e resposta (variável) às demandas de mercado. Neste caso, os Institutos Superiores Politécnicos (ISP) estariam mais voltados para a aprendizagem técnica e cultural, e para a preparação do exercício de actividades profissionais altamente qualificadas, tal como é descrito na Lei n.º 54/90 sobre o Estatuto e Autonomia dos ISP. Na convergência que se tem sentido entre ensino Politécnico e Universitário, esta definição tem sido contestada.

No entanto, indubitavelmente, as Escolas Superiores de Música pertencentes a ISP preparam os alunos para profissões que requerem um alto nível de especialização, que é o de virem a ser músicos profissionais.

A forma de organização destas Escolas, segundo a classificação de Mintzberg, será a de burocracia profissional em que as competências dos vários elementos se sobrepõem à autoridade da posição hierárquica. Constitui a chamada tradição de poder colegial do sistema universitário, em que os responsáveis gozam de grande autonomia na tomada de decisões e planeamento do seu trabalho, e em que se chegam a decisões mais genéricas por consenso entre as partes. Por certo que a análise do modelo de garbage can de March and Olsen acentua a faceta de jogos de influência nas tomadas de decisão, mas para Jesuíno e Correia essa faceta é periférica ao sistema, que apresenta um modelo paradigmático de funcionamento e que pela sua adaptabilidade e flexibilidade deveria ser aplicado a empresas e outras instituições.

No entanto, pretende-se neste artigo realçar algumas das particularidades do sistema de ensino de música a nível superior.

Ao contrário do ensino de escolas especializadas de música sobre o qual não nos vamos deter agora, o ensino superior e neste caso vinculado aos ISP, sempre apostou na contratação de docentes altamente qualificados e de prestígio a nível profissional. Seguindo o exemplo altamente positivo dado pelas Escolas Profissionais de Musica, em que aliado a uma gestão flexível, os docentes provinham de Orquestras ou tinham carreira profissional consolidada e gozavam de grande autonomia dentro das escolas, as Escolas Superiores de Musica iniciaram um ritmo de contratação dos melhores entre os melhores. Embora muitos dos docentes não tenha qualificações académicas condizentes - que seriam Licenciatura, Mestrado ou Doutoramento - ao estatuto de docente de ensino superior, estas escolas contratam protegidas pela cláusula de individualidade. Os professores de instrumento (violino, violoncelo, trompa, etc) são quase todos classificados como individualidades de reconhecido mérito. Muito poucos professores de instrumento têm Mestrados ou mesmo Licenciaturas. Uma das características da carreira artística é que esta é parcialmente desligada de diplomas académicos: o facto de se ter um diploma não garante o sucesso da carreira (Mengel, 1999), e o factor sucesso para muitos instrumentistas traduz-se em ser aceite numa Orquestra de renome ou prosseguir uma carreira de performance. A uniformização do ensino superior artístico decorreu, em Portugal, nos últimos 20 anos e algumas personalidades não voltaram à Universidade para adquirirem os respectivos diplomas.

Como se processa a contratação? Pelo renome dos profissionais, e contactos personalizados. O que quer dizer que através de redes pessoais de conhecimento se decide por A ou B, em detrimento de C ou D. A Direcção da Escola tem uma visão tão alargada quanto lhe permite a sua experiência, e uns contratados sugerem outros que reconhecem como bons profissionais: colegas na mesma Orquestra, ex-colegas de especializações, etc. Ora esta técnica leva a que cada escola desenvolva um ambiente exclusivo de conhecidos entre si, de amigos de longa data, colaboradores e associados. Estes grupos permitem uma coesão forte na manutenção diária e criam um ambiente de conexão dinâmica de grande proximidade, mas também bloqueiam de modo sistemático a inserção de novos elementos desconhecidos, se bem que até estes pudessem ter mais proeminência a nível artístico. Não só bloqueiam a ventilação de novas abordagens, de novas correntes e tradições de pedagogia artística - com casos concretos de exclusão que não vamos aqui precisar - como, no caso de ataque exterior (por exemplo, um inquérito suscitado por queixa de aluno) são pertinentes na sua união e defesa da Instituição mesmo que não exista uma razão lógica para a defesa, ou que os argumentos usados sejam pouco ou nada racionais. Também, e este será o caso mais usual em caso de necessidade, unem-se contra um elemento estranho ao grupo, como na exclusão de um professor que não tenha as mesmas afinidades vivenciais ou que contradiga alguns dos princípios que regem as linhas de comportamento geral. As características agudizam-se com a interioridade: uma Escola no interior do país apresenta este quadro com maior incidência que uma na capital.

Segundo Hofstede, há alguns pontos que podem avaliar da cultura da organização: os termos especiais só conhecidos pelos insiders, as pessoas que mais depressa evoluem na carreira, as pessoas especiais, os erros "imperdoáveis", etc. Necessariamente as correntes de informação informal veiculam um tipo de conhecimento inatingível para quem não pertence ao clube: como obter as melhores salas, os melhores horários de ensaio, o cargo x ou y que irá proporcionar escolher quem vai fazer o quê e quando (cargo de inserção em grupo de feitura de horários, de possibilidade de apresentação de projectos, de organização de eventos, etc). E as pessoas especiais adquirem um perfil distinto, não cometem erros imperdoáveis e asseguram-se que a Direcção abre concursos direccionados, para entrada na carreira. Quais os erros imperdoáveis? Não assimilar o espírito de grupo, questionar os meandros de poder existentes, questionar formas de funcionamento, etc. Não querendo fornecer um quadro de absoluta perversidade do sistema, de vez em quando podem-se ter comprovativos de uma fuga ao normal funcionamento que são abafados de forma consistente para defesa do todo.

A conformidade com a ordem estabelecida, para Etzioni, mais que universal e existente em todas a unidades sociais (Etzioni, 1961) é estruturadora das organizações. A conformidade existe em forma vertical, em relação ao poder de superiores hierárquicos e em forma horizontal, em relação ao poder de outros actores sociais. O actor, mediante a sua conformidade, pode ter um envolvimento com o todo que varia de muito positivo a muito negativo. Em geral os estádios intermédios de envolvimento são apelidados de calculistas.

Poder pode também tomar a acepção de "influenciar" o comportamento numa direcção determinada (Goldhamer and Shils, 1939) segundo as intenções de um actor. Num ambiente em que o recurso ao poder coercivo é proibido, em que as remunerações estão equalizadas e não existem prémios de mérito, resta o poder normativo de manipulação de recompensas simbólicas, reforço de estima e prestígio ou de aceitação entre pares, numa aplicação da classificação de poder em organizações complexas de Etzioni. Não querendo particularizar aqui situações do mundo real, a capacidade de influência de alguns actores sobre superiores hierárquicos para influência do todo é notória no funcionamento destas escolas. E portanto a neutralização de forças de poder - legal de uma das partes, e de influência de outra das partes - encontra um terreno fácil neste tipo de Organização. Parecerá ao observador desprevenido que a Direcção não tem poder; digamos antes que este é neutralizado pela acção de alguns agentes bem posicionados. A aceitação no grupo é exteriorizada pela estima com que se trata cada indivíduo.

Um professor de instrumento tem de adquirir um alto grau de envolvimento (moral) com o progresso de cada aluno porque as aulas são individuais, a formação personalizada, os objectivos individuais: o aluno percorre um caminho sob a direcção do "seu" professor. Os professores que não se envolvem positivamente neste processo não obtêm os mesmos resultados dos alunos que obtêm aqueles que se implicam na formação dos seus discentes. Os resultados são aqui por vezes demasiado díspares. Mas existe um equilíbrio com os objectivos gerais da Escola: formar instrumentistas de qualidade. Este equilíbrio é continuamente assegurado pelo julgamento dos pares, não só porque todos os professores dão aulas de Musica de Câmara (em que vários alunos tocam, e portanto comprovam o trabalho de colegas) como fazem parte de júris de exames e julgam alunos de outros professores. Professores de classes "fracas" têm tendência à exclusão do sistema, quer pela perda de estima, de prestígio, etc., quer pela demissão (in)voluntária da escola. A defesa dos direitos de estima e inclusão levam a situações dissimuladas de escolhas de júris (colegas complacentes), secretismo de trabalho docente ou mesmo hostilidade direccionada a agentes que imprimam maior qualidade. Nada que não se tenha visto e comprovado.

Uma outra questão é o poder que os professores adquirem sobre os alunos, na tipologia de Etzioni sobre os "participantes mais baixos", medido pelo envolvimento destes com a Escola, por vezes de forma alienada. Por o tipo de formação ser individual, e a influência ou laços estabelecidos real, a atitude dos docentes pode variar de desprendida até totalmente dominadora. Nestes casos, a conformação dos discentes depende de factores como a sua personalidade, socializações secundárias ou mesmo outros grupos em que estão inseridos. Um factor muito presente nalguns instrumentos e tipos de professores, a conformidade dos alunos pode ir até aceitar proibições de participação em formações exteriores, imposição de participação em workshops e cursos específicos, etc. A alienação dos alunos pode variar entre a exclusão sentida também como falta de rendimento escolar, até ao abandono da escola, ou do professor. No caso de abandono da classe do professor torna-se problemática a passagem para a classe de outro professor da mesma escola, por razões óbvias. Estas escolas têm sempre uma franja de alunos não adaptados e muitas vezes os serviços sucedem na reorientação profissional destes alunos, ou no encaminhamento para outras escolas.

O modelo universitário funciona segundo um modelo de gestão adaptado à natureza humana: a teoria Y (Maslow). O actor investe no trabalho de modo natural e efectivo pois este contribui para a satisfação das suas necessidades, quer físicas quer psicológicas ou sociais. A responsabilidade é o resultado de actores comprometidos com a sua actividade, da qual tiram satisfação e conseguem estima.

De facto os docentes de uma Escola Superior de Musica são altamente motivados, e essa motivação é suscitada, em parte, pelo prestígio alcançado com o sucesso dos seus alunos. Os alunos que ganham concursos nacionais e internacionais, ou que são aceites noutras Instituições de prestígio europeu, ajudam à fama dos respectivos professores. Mas a motivação também deriva do facto de o sistema ser flexível e adaptável às necessidades de cada um: nestas escolas os horários de aulas instrumentais são geridos conforme as disponibilidades dos professores, sem marcação rígida; as remunerações são convidativas e o prestígio, por fazer parte de um grupo selecto, bastante elevado. A Direcção funciona no sentido de assegurar a permanência dos melhores, pois só assim poderá também captar os melhores alunos. Na formação individual continua a fazer sentido dizer que se estudou com A, B ou C, a verificar pelos curricula de músicos profissionais quando se apresentam em concerto.

No entanto, este sistema ideal e des-burocratizado apresenta fragilidades de constituição quando manejado por agentes menos irrepreensíveis, ou por debilidade do sistema em si mesmo. Um dos problemas é a descoordenação interna que por vezes atinge fases de aguda confusão. Por muito que uma Direcção queira integrar as partes no todo, fazer uma simples tabela de exames é um problema insolúvel. Senão vejamos: cada exame de instrumento tem de ter três elementos no júri. Entra um aluno de cada vez; os alunos têm horários sinuosos pois eles mesmos são professores em escolas de ensino vocacional, etc, o que dificulta o manso desenrolar da avaliação. Os professores têm horários díspares porque tocam em Orquestras (cujas tabelas de ensaios variam semanalmente) e acodem a um sem número de solicitações; conjugar três é difícil. Um deles tem de ser necessariamente o professor do aluno. Se todos os professores vivem a 200km ou 300km da Escola, o problema é insuperável, e a organização de exames agoniza até estes terem finalizado. O estado de nervos dos alunos atinge o zénite total, os administrativos demitem-se do problema e o sistema não desmorona porque tudo se salva à última da hora. Qualquer planeamento de actividades traz dificuldades insuspeitadas e insuperáveis. Mas a Escola mantêm-se e prospera: será que uma organização deste tipo sobrevive melhor se tiver algum caos instaurado, accionando mecanismos para o contornar?

Porque a resposta poderia ser instituir uma Organização com mais burocracia, tal como tem sido paulatinamente feito no ensino vocacional (Escolas de Musica oficiais ou oficializadas que correspondem ao grau de ensino até ao 12.º ano). O que se assiste nessas escolas é à demissão dos melhores professores e à espartilhação do sistema até à asfixia total, sendo que um dos sintomas mais válidos deste raciocínio é a perda gradual de qualidade de ensino. Como se avalia essa perda de qualidade? Pela perca sistemática de alunos que as escolas têm vindo a sofrer, e pela falta de perspectivas de continuação na carreira: os alunos saídos de escolas vocacionais em geral não entram no ensino superior (Escolas Superiores de Musica) por manifesta falta de qualidade.

Portanto, a suspensão da burocracia no sistema de ensino artístico superior é talvez um factor que ajuda à integração do grupo via outras normas (não identificáveis), e à flexibilização de recursos para ultrapassar pontos de crise.

Nas escolas de ensino superior artístico, especialmente no interior do País, existem algumas normas gerais e formais que se reduzem à calendarização do ano lectivo, normas de evolução dos alunos, sumários, e pouco mais. As aulas teóricas têm horários rígidos, por razões de organização dos grupos, mas as de instrumento não. Não há impessoalidade no exercício das funções nem o recrutamento é feito com base na credenciação, mas da competência técnica. A progressão na carreira não segue as regras da antiguidade; os conflitos ou tensões são geridos pelo sentimento de pertença a uma estrutura com uma filosofia. O poder é colegial e influenciável, embora também decorra da norma; a autoridade não é exercida mas dialogada, negociada. Embora existam planos de acção racional, as disfunções são evidentes. Não existe controle, mas auto-controle e controle mútuo. Mas estas são talvez condições para este tipo de escolas prosperar.

A qualidade deste ensino não está regido por normas mas pela inserção dos alunos na vida activa e pelo grau de sucesso que estes alcançam, revertida a favor do número de alunos que procura a escola. Instaladas no novo modelo de financiamento, as escolas procuram formas de restabelecer o domínio sobre a procura e a oferta: saber que alunos poderão aparecer e quererão ser admitidos, e quais as suas preferências em relação a modelos de cursos. Bem entendido, os exames de admissão são de dificuldade elevada, e os professores certificam-se que os alunos aceites têm competência técnica apurada já que estes poderão mais facilmente atingir o nível de qualidade. Que nível é este?

Não existindo programas obrigatórios nos instrumentos, mas sendo os programas sugeridos à medida que o aluno avança no seu caminho peculiar, o nível de qualidade rege-se por parâmetros exteriores. Mais que exteriores, internacionais. Interessa que o aluno saia da escola com nível para fazer concursos a Orquestras, nacionais e internacionais, que prossiga a sua formação numa escola internacional, etc., e em geral é o que acontece. Portanto, o índice de qualidade é pautado pelo nível dos países desenvolvidos, em estilo pressurizado e com possibilidades sempre emergentes. Poucos atingem esse nível, por questões várias, mas a possibilidade continua disponível e patente. Muitas vezes os docentes ajudam os seus alunos no inicio de carreira profissional, sugerindo o seu nome para professores de escolas, ou possibilitando que toquem como reforço (apoiado) na sua Orquestra profissional.

Já a nível teórico, a formação é generalista e de pouca incidência.

Vários estudos têm sugerido que a precariedade sentida nas profissões artísticas se deve ao excesso de profissionais que se forma todos os anos e assim é lançado no mercado à procura de emprego. Também se argumenta que os artistas são pouco conhecedores da realidade que os espera. Na realidade a formação continua a ser dada num único sentido desde o séc. XIX, numa replicação de modelos sentida até na forma de ministrar essa mesma formação. Um dos pontos mais sensíveis para a evolução pedagógica é mudar a forma e os parâmetros de ensino de um professor.

 No caso de ensino de instrumento, o professor tende a replicar a forma como aprendeu, e a ensinar o repertório de peças com que foi ensinado, numa sucessão sem fim no tempo. O modelo de formação torna-se portanto desadequado ao mercado em mutação, apesar de alguns elementos poderem atingir um alto nível de perfeccionismo artístico e a organização se sentir confortada com o facto.

Mas que fazer com dezenas de instrumentistas que não conseguem o único lugar posto a concurso numa Orquestra nacional? Ou que não entram no sistema de ensino já super povoado de docentes? Tornava-se necessário repensar novos modelos de formação artística mais polivalente, ou multifacetada, já que estudos internacionais apontam também para a flutuação de ocupações que os artistas tendem a ter em simultâneo. No entanto este tipo de ensino é relativamente impermeável a novas formas de associação, a não ser num nível muito superficial, pela especialização extrema do corpo docente e pela sua habituação a modelos imutáveis. Mas as escolas também têm consciência que caminham para um beco sem saída na formação de futuros profissionais.

No modelo internacional, tomando por exemplo os cursos de Musica de Universidades americanas, os alunos são continuamente expostos ao que será a sua vida profissional - cursos de Orquestra no Verão, workshops, etc. - e rapidamente desencorajados da carreira se o futuro não for brilhante. Pela mobilidade que adquirem e perspectivam, e pelo nível estandardizado com que se acostumam a conviver, esses alunos integram uma vida cultural mais activa e enriquecedora que a que conhecem os de terras lusas. Também a nível europeu, a mobilidade e exposição dos discentes diferentes colegas e profissionais é altamente difundida e forma até uma área de actuação intensiva a nível de formação.

 

Conclusão

Face ao sistema das Escolas Superiores de Musica do País, numa fase em que continuamente se repensam estruturas de cursos e apostas de novos Mestrados no sentido de atrair um número significativo de alunos, convém reflectir sobre o sistema de grupo dos docentes e na repercussão que estes grupos têm sobre a formação global dos alunos, ou mesmo na delineação de novas ofertas formativas.  

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