Entrevista a Boaventura de Sousa Santos

A universidade está a concentrar-se outra vez no ensino e a perder a linha da investigação

 

Ensino Superior - Muitos académicos falam cada vez mais, com particular insistência, no fi m da universidade. Até que ponto e com que propriedade se pode hoje falar no fim da universidade?

BSS - Acho que estamos perante uma das instituições da modernidade com mais duração histórica, pelo menos da modernidade ocidental, para descontar universidades que precederam a universidade ocidental, como a universidade de Tombuctu, que foi muito famosa. Mas, claro, ficou fora da história das universidades europeias. Porque foram essas que contaram, e que, na sua forma moderna, podemos fazer recuar ao princípio do século XI, ou final do século XI, em Bolonha. E, portanto, é uma instituição que se mantém com algumas caraterísticas originais, que depois foram obviamente muito transformadas, sobretudo no final do século XIX, através da generalização do modelo da Humboldt, tendo a universidade passado a ser uma universidade também de investigação e alterado um pouco o seu estatuto.

Mas podemos dizer que é uma das instituições da modernidade ocidental com maior duração e, portanto, falar do fim da universidade é uma coisa séria, porque dá a ideia que estamos no final de uma era que se identifi cou muito com a modernidade ocidental. Eu penso que essa frase é dita por duas posições completamente opostas. Há aqueles que defendem hoje uma concepção de universidade que se não compagina com aquela que existiu até hoje e, portanto, de alguma maneira, celebram o fim desta universidade.

Porque acham que esta universidade correspondeu a um momento do desenvolvimento das sociedades que não é aquele em que a gente se encontra e, como tal, as universidades, neste momento, são fatores de inércia, não são fatores de inovação e de transformação.

Há os outros que, pelo contrário, pensam que esta universidade, como nós a conhecemos, com todas as limitações que tem, com as críticas que depois podemos analisar e detalhar, tem algumas caraterísticas que são defi nidoras da sua essência. E nós, este segundo grupo, entendemos que quando essas caraterísticas acabarem então acaba realmente a universidade. Certamente que haverá instituições que prestam serviços universitários ou de educação terciária, como diz o Banco Mundial, mas não serão universidades no sentido que a gente as conhece. Eu vou-me referir exclusivamente a esta posição, porque ela está ao espelho da primeira e, portanto, analisando a segunda, de alguma maneira, vemos o que é que se pretende com a primeira posição, que também proclama, e celebra, o fim dessa universidade.

Penso que aqueles que têm vindo a trabalhar - e, sobretudo, normalmente, é gente académica, gente que tem uma experiência universitária - e que têm vindo criticamente a analisar muitas das transformações recentes, e a ver que elas são tão profundas que levam de facto ao fi m da universidade, de uma universidade que eles gostariam de ver continuar, se pautam por algumas ideias fundamentais. A primeira, penso, é que é uma universidade que teve autonomia sufi ciente para poder dar credibilidade ao princípio liberal da liberdade do saber e da liberdade da transmissão do saber.

Nós sabemos que não é assim, porque a universidade deu essa liberdade apenas a um tipo de conhecimento, sobretudo a universidade depois do final do século XIX, ao conhecimento científi co, já que o conhecimento teológico, que era aquele conhecimento que era o grande conhecimento da Idade Média, passa a ser um conhecimento setorizado numa faculdade, nas faculdades de teologia. Mas com o processo de laicização, obviamente, a universidade passa a privilegiar o conhecimento científico, tal como ele é entendido pela modernidade ocidental. E, ao mesmo tempo, a capacidade de o ter também não é concedida a todos, porque sabemos como essa universidade foi elitista durante muito tempo. Portanto, ela foi seletiva em muitos aspetos, mas conseguiu efetivamente dar a ideia - ideia credível, porque aqueles que nela entraram puderam benefi ciar disso mesmo - de um conhecimento que é um conhecimento que se obtém sem controlo político. Essa foi a grande reivindicação, digamos assim, do modelo universitário moderno.

Aliás, a própria universidade de Bolonha é criada pelos comerciantes, pela burguesia nascente, prevalecendo a ideia de que não está sujeita ao controlo do estado. Pode estar em termos administrativos e financeiros, não em termos científicos, e muito menos em termos de sala de aula. Obviamente que isso é nas sociedades democráticas, porque aquelas que não o foram passaram por vários momentos de distorção deste modelo de universidade. Mas essa universidade viu-se a si mesma como sendo a grande promotora de conhecimento, de um conhecimento de alto nível, de um conhecimento muito importante para a formação das elites dos países e muito importante para a definição dos projetos de países. Porquê? Porque realmente esses projetos ocorrem fundamentalmente depois das revoluções burguesas e nesses países, mesmo na Europa, para não falar daqueles que vão ser independentes do colonialismo europeu, mais tarde, não havia propriamente culturas nacionais no sentido que a gente hoje entende. As universidades tiveram um papel fundamental em criar essas culturas nacionais, portanto, pela liberdade da obtenção e da conquista do conhecimento. E pelo título de conhecimento, que é um conhecimento, precisamente, porque, em muitos aspetos, pode ser crítico da realidade e é crítico mesmo quando ameaça, por exemplo, as instituições ou critica outras instituições.

Essa critica, dentro da universidade, criou essa ideia de que este era um espaço que não podia ser analisado pelas formas de revelação que funcionavam noutros tipos de instituições da modernidade e, portanto, ela estaria mais autónoma em relação aos poderes de estado, mesmo quando os poderes de estado passaram a controlar a universidade.

Depois, enfi m, que as autoridades eclesiásticas, de alguma maneira, passaram a fi car com as suas universidades católicas, mas não dominaram as universidades púbicas, o estado intervém na educação e, portanto, esta é uma universidade onde os professores tiveram um papel muito importante. Normalmente, os estudantes tiveram um papel importante em períodos revolucionários, de convulsão. É simples, é um modelo de renovação: o chamado processo de Córdoba na Argentina, que é a grande emergência da universidade moderna no caso da América Latina; Maio de 68, etc. Temos momentos em que parece que os estudantes assumem um poder muito forte dentro da universidade, mas a verdade é que ao longo da grande parte dos períodos também vimos - por exemplo, no prolongamento do Maio de 68 nos Estados Unidos (o que aconteceu exatamente em Yale quando eu estudava lá) - uma forte entrada dos estudantes na disputa dos conteúdos e também da própria administração. Mas são momentos que são momentos fugazes e que ao longo deste período, que é um período muito largo em sim mesmo, realmente os professores tiveram um grande papel.

Porquê? Porque eles eram os centros da produção de conhecimento e esta é uma instituição que se vê acima de tudo como produtora de conhecimento. Produtora que depois transmite, sobretudo quando ela, depois da reforma de Humboldt, passa a ser uma universidade de investigação. Portanto ela produz conhecimento e transmite conhecimento. Quem produz são os professores, são os investigadores.

Nessa altura, praticamente, ser professor e investigador não tem carreiras independentes como mais tarde viria a ocorrer. Portanto, centralidade tiveram-na sempre. E isso também criou uma cultura universitária, uma cultura de grande autonomia, que fez com que os professores, mesmo sendo professores assalariados, porque funcionários do estado no caso das públicas ou assalariados das empresas privadas da educação terciária, nunca se considerassem como trabalhadores nesse sentido. Daí a necessidade de criar sindicatos específicos para a universidade, porque realmente os professores nunca se sentiram muito parte dos trabalhadores, digamos, dos serviços, como em princípio deviam ser considerados. Porquê? Porque eles tiveram sempre um caráter de uma elite numa sociedade que premeia o conhecimento. Estes homens produziam, transmitem.

São uma elite e a elite não precisa de se organizar. Porque ela está do lado das elites. E, certamente, muitas das coisas que nós estamos a assistir é o fi m exatamente desse modelo. Só mais tarde é que vem a ideia de que para além da ciência fundamental é necessário fazer também a ciência aplicada, digamos assim, e com toda a relação da ciênciatecnologia que vem no seu bojo. Mas ao mesmo tempo não é só ciência. Há pouco disse que é verdade que em termos de conhecimento científi co de conhecimento, digamos de uma racionalidade instrumental, é a ciência que vai assumir, mas as universidades sempre tiveram outras formas de conhecimento ligadas por exemplo às artes e à literatura, às humanidades como se veio a convencionar e, portanto, também é aí a ideia de que esse auto conhecimento das humanidades, de alguma maneira, contribui para o auto conhecimento das sociedades e são tão fundamentais como as outras e não têm essa compulsão da utilidade ou da aplicabilidade. Este é, digamos, um marco que vai continuar durante muito tempo. Esse marco entrou em crise nos últimos 30 anos. Não é agora.

Esse marco começou a entrar em crise nos últimos 30 anos e eu penso que está muito ligado com as transformações do capitalismo mundial, com aquilo que nós viemos a convencionar, a chamar o neo-liberalismo e ao mesmo tempo globalização, globalização hegemónica ou globalização neo liberal. E ela veio trazer várias alterações que vieram produzir desafi os extraordinários à universidade e é nesses desafi os que nós nos encontramos e é nesse contexto que se discute o fim da universidade. São desafios brutais. O primeiro, obviamente, é que o conhecimento, à medida que a ciência se vai transformar com a segunda revolução e depois com a terceira revolução industrial tecnológica, que ela se vai transformar numa força produtiva, começa a estar sujeito a uma reivindicação de que o conhecimento produzido na universidade deve ser um conhecimento que se deve traduzir na própria inovação tecnológica e, portanto, ele próprio, tem que estar a transformar-se cada vez mais numa força produtiva. Toda a ideia de que a ciência fundamental tem que ter uma justifi cação específica, uma vez que ela não põe a questão da utilidade, essa é a primeira, a universidade tem de produzir para o mercado. A universidade formava elites, a universidade criava mercados, mercados de advogados, mercados de médicos e, portanto, ela não tinha de pôr o problema de um mercado pré existente. Ela foi uma criadora de mercados durante muito período, precisamente pela carência de quadros que existiam. Há momentos, no entanto, em que isto se altera e então começam a surgir vários mercados, digamos assim, a disputar a universidade. O primeiro mercado é o mercado de produtos e serviços onde o conhecimento é ter um poder, digamos assim, central, na constituição desses serviços e, portanto, a universidade é chamada a produzir para o mercado. Obviamente que isto vai distorcer as prioridades e a cultura universitária não estava preparada para isso. E este é o grande primeiro momento, penso eu, de ataque à universidade, a esta ideia de universidade, é que ela tem que curar da utilidade dos seus saberes e esses saberes devem-se transformar em instrumentos, em inovações tecnológicas e, portanto, tem que ter uma utilidade.

Já não é aquela utilidade que a universidade sente que teria que era muito importante que haja auto conhecimento das sociedades, porque era nesse auto conhecimento que se criava o projeto de país. A globalização deixa de se interessar por projetos de país, porque a economia global vai ser cada vez mais globalizada.

A política também. Ela hoje vive da interdependência. Estou a falar do imaginário dominante, e a ideia de projeto de país é também uma inércia, a inércia dos capitalismos nacionais, das especifi cidades e de entidades nacionais. Isso é uma ameaça para o neoliberalismo e para o capitalismo global. Portanto, a universidade começa a ser ameaçada, por um lado, pela natureza do conhecimento que começa a ter valor, digamos assim, dentro da sociedade e depois valor dentro do mercado e há certas áreas que não têm valor no mercado, e, por outro lado, ela também, como formação de elites, deixa de ter essa centralidade porque as elites podem obviamente ser recrutadas globalmente. Não só porque os estudantes podem ser mandados para todas as universidades estrangeiras onde o conhecimento necessário seja feito, como, por outro lado, outros países podem vir a trabalhar em cada um destes países. Portanto, a ideia de que a universidade tem o monopólio da formação das elites também vai borda fora. A universidade é confrontada com exigências para as quais não estava preparada. Mas a certa altura não é apenas a questão dela produzir para o mercado, é que, no fundo, a universidade tem de se transformar ela própria num mercado. E esta é a grande segunda fase. Isto é, ela tem que ser na sua própria gestão e administração criada e gerida como uma empresa.

Porquê? Porque ela tem que saber onde pode estar, como sendo alguém que está fora do mercado a produzir para o mercado, ela tem que se mercantilizar para poder saber e responder com eficácia, obviamente, ao mercado. Porque o mercado pode ser que cresça com determinadas coisas hoje e amanhã outras.

Como é que tu podes ter esta flexibilidade se os professores são nomeados para toda a vida, se os gestores são professores que não têm preparação gerencial e que podem fi car também durante muitos anos? Como é que nós podemos compatibilizar isso com estruturas democráticas de participação que obrigue umas decisões democráticas que são incompatíveis com as necessidades do mercado? Que não são escolhas para as universidades, são necessárias, são necessidades. Que cada vez mais se apresentam às universidades como necessidades exógenas perante as quais elas se têm de posicionar e perante as quais elas não têm escolha. É exatamente o inverso total. O inverso que a universidade tinha. A universidade produzia escolhas, criava necessidades e produzia escolhas. Ela hoje começa a ser cada vez mais vista como sendo um produto de escolhas que não tem nada a ver com ela e ela tem de se adaptar. No momento em que entramos na segunda fase, isto é, a universidade como um mercado, então, obviamente, o modelo de gestão e de construção da universidade tem de ser alterado e os professores vão ser as primeiras vítimas e, portanto, nós temos que ter uma gestão profissional.

Pode ser numa fase, como acontece hoje na Europa, em que são fundamentalmente professores que ainda asseguram, mas é muito importante que eles tenham poder para poderem ser bons gestores e o facto de serem professores não interessa, desde que eles giram as instituições como se fossem gestores e, portanto, têm de procurar as suas verbas, têm de procurar a sua eficiência, a sua eficiência de mercado, têm as formas de ranking, têm as formas de eficácia próprias do mercado.

Porque é que isto é possível? Bem, a universidade transforma-se num mercado no momento em que a globalização neoliberal atinge um novo objetivo, ou entra no objetivo, que é a liberalização dos serviços. E então dos 12 serviços que estão neste momento em discussão no chamado ROUND DOHA, que não está de modo nenhum concluído, pelo contrário, está paralisado neste momento na Organização Mundial do Comércio, a educação e, particularmente, a educação universitária vai ser considerada um dos grandes serviços a liberalizar. Já há naturalmente formas de liberalização e de globalização destes serviços, nomeadamente ao nível das escolas de gestão e de administração, mas o objetivo é realmente criar um mercado global, quer na produção de currículos, quer na produção de cursos, da franquia, digamos assim. Para titulação, inclusivamente, pela criação de universidades globais que vendem os seus serviços globalmente. Bem, estas universidades globais, certamente, vão ser geridas, obviamente, com grandes gestores do mercado global dos serviços universitários, mas as universidades, na grande maioria dos países, não vão ter nenhuma intervenção, senão participações subalternas. Isto é, podem optar entre comprarem os serviços à universidade A ou universidade B, mas elas não vão propriamente ter uma produção endógena neste domínio e daí que o primeiro grande ataque vai ser à investigação. Porque a investigação que as universidades fazem é uma investigação que lhes daria alguma identidade e alguma autonomia. Neste momento, o que estamos a assistir é a uma desvinculação da docência em relação à investigação, Não é só cá. Mas são modelos que estão no terreno, que fazem com que a investigação seja cada vez mais feita por investigadores e os professores universitários cada vez vão ter menos tempo para a investigação e, eventualmente, alguns vão ter que optar, e vão poder optar, como já acontece nos Estados Unidos. Sendo professores, terem, por exemplo, menos trabalho de aulas e serem pagos pelos seus projetos para poder realizarem-se pela investigação. Portanto, a universidade vai pagar aos professores pela docência. Se eles têm docência plena muito bem. Se não têm, a universidade recebe dos projetos de investigação o tempo que o docente deixa de dedicar à docência. O que significa que o modelo a que, de alguma maneira, um século depois da Humboldt, ou mais, a universidade está a voltar outra vez é ao modelo do ensino e a perder a linha de investigação. A investigação pode ser feita em centros universitários, ou em centros não universitários, mas com uma, digamos, autonomia maior. E porquê a universidade? Porque vai ser a universidade, fundamentalmente, que vai transmitir conhecimento. Porque o conhecimento também não vai ser produzido globalmente por todas.

Vai ser produzido nos grandes centros de investigação. E esses centros de investigação têm de ter certas caraterísticas para poder concorrer aos grandes fundos, nomeadamente, agora, os fundos europeus. Não é qualquer investigador sozinho que o pode fazer, nem sequer qualquer pequeno centro que o pode fazer. São necessários muitos centros, juntarem-se com europeus, não europeus, para poderem organizar certos projetos. Isto deixa de fora muita gente, obviamente, e essa gente é deixada conscientemente de fora para que se dediquem exatamente ao ensino.

E certas lideranças universitárias, que não estavam de maneira nenhuma preparadas para isto, e que, de alguma maneira, já tinham assumido, e assumiram nos seus últimos 30 anos, esta viragem inconsciente, criaram as suas mentalidades. Inclusivamente aqueles que estiveram à frente de instituições.

Eles próprios já recomeçaram a reproduzir este modelo e deixaram, por exemplo, de fazer investigação, dedicaram-se à docência, dedicaram-se à gestão. E são eles, muitas vezes, que hoje assumem poderes institucionais que são totalmente incompatíveis com aqueles que teriam se fi zessem investigação.

Isto é, incompatíveis com o valor que eles têm de investigação. Esta gente, de alguma maneira, tem um interesse em que este modelo vá para a frente. Criticam-no, mas criticam-no com má consciência, porque se a universidade voltasse a premiar a investigação eles estariam em contratempo.
Já deixaram de fazer investigação há muito tempo ou não gostam de a fazer ou a investigação dá muito trabalho, é muito arriscada e, naturalmente, eles não o quererão fazer. Eu penso que não são apenas forças externas que estão a alterar e a produzir o eventual fim desta universidade como a gente a conhece.
São também forças internas, inércias de elites, que, de alguma maneira, foram desbaratando o potencial crítico inovador da universidade, se foram adaptando sem ter em conta a mudança, criticando, eventualmente, o desinvestimento público. Foi exactamente isso que ocorreu nos últimos 30 anos e é praticamente um fenómeno geral. Foram criticando o desinvestimento, mas não foram produzindo alternativas, não foram reivindicando investigação na universidade, que era aquilo que, em meu entender, poderia dar uma, digamos, certa proteção à universidade. São conhecimentos que eles produzem que ninguém mais produz. E essas universidades não podem ser proletarizadas, transformadas, realmente, em agentes de franquicia. Porque elas fazem, realmente, uma produção autónoma.
É isso que, de alguma maneira, ocorre nesta passagem da universidade a produzir para o mercado, a universidade a ser ela própria o mercado e os serviços universitários um mercado.
Realmente, não vamos assistir a essa autonomia do conhecimento, do conhecimento crítico e fundamental, porque ele tem que estar vinculado às necessidades do mercado e onde não houver mercado, praticamente, ele pode ser tolerado, mas pouco mais do que isso.
E a centralidade dos professores também termina, porque, obviamente, eles seriam pela sua cultura, pelas suas formas de ligações institucionais, um obstáculo à fl exibilidade. Eu acho que isto é o que está a levar aqueles que sentem na universidade uma ameaça, realmente, a vê-la como uma ameaça. E, de facto, há esse risco. Claro que, como se pode imaginar, isto é ao espelho.
O outro lado, o lado inverso, é exatamente aquele que celebra isto e acha que esta universidade que se está a criar não tem nada a ver com a universidade moderna, porque ela é uma universidade que vai entrar numa grande rede global, onde o mérito da investigação é daqueles que têm condições para o fazer. As universidades são postas em condições iguais a partir de condições, de pontos de partida muito desiguais. Portanto, como acontece, em geral, na economia, os mais fracos caem e vai haver universidades de primeiro ranking, de segundo, de terceiro e, naturalmente, as que estão em terceiro ou mais deixarão, inclusivamente, de fazer investigação e os seus investigadores serão obviamente apenas docentes. É isto que está um pouco na linha. São processos históricos, lentos, não são processos irreversíveis. Ou seja, não é claro que vá assim ser feito com toda esta facilidade, digamos assim.
Porque estamos a falar de transições históricas largas. E, por outro lado, porque há que contar com resistência a este modelo. O grande problema é saber quem é que resiste. A universidade a certa altura isolou-se da sociedade porque ela não precisava de se ligar à sociedade. E agora, de repente, ela une-se. Querem uni-la, mas é ao mercado e não ao resto da sociedade. A outra sociedade praticamente não existe.
Não há forma de que a sociedade esteja interessada na universidade, senão que os seus filhos vão à universidade e que sejam competentes para o mercado profi ssional. E, portanto, não têm nenhuma reivindicação sobre o conteúdo do que é a universidade. Querem é o grau. E cada vez mais nós temos essa obsessão dos graus sem que se olhe para o seu conteúdo e para a sua qualidade. E entramos, depois, nas formas de corrupção. Há universidades que vendem graus de uma forma que, enfi m, podem-se comprar na Internet e que é a forma, digamos, corrupta num sítio muito mais geral que é, realmente, a transformação de grau num fetiche. Que não tem nada por detrás. Que também não interessa, porque é o grau em si mesmo, e, sobretudo, quando funcionarem os sistemas de acreditação é o nome que te dá acesso. Não exatamente aquilo que tu podes saber ou não saber. Penso que é exatamente neste processo que nós nos encontramos neste momento. Onde é que isto vai? As resistências são difíceis porque nós não as encontramos nas sociedades. Os estados também passam pelas suas formas de desvinculação das políticas públicas da educação, que se refletem na universidade e eu tenho vindo a apelar para que haja uma outra solidariedade.
As outras universidades têm que saber lidar com as organizações sociais, com os excluídos e os oprimidos, darem voz àqueles que não têm voz, com formas de organização social que tragam realmente outros interesses, que não são aqueles interesses que estão constituídos pelo mercado. Outro mercado que não será até necessariamente um mercado, porque pode ser o mercado da solidariedade, se tu quiseres. Pode ser uma economia solidária, o que eu chamo uma solidariedade solidária, digamos assim, fraterna. Porque apelo, e tenho escrito alguns livros sobre esta questão, à globalização da universidade, mas à globalização contra-hegemónica.
São aquelas universidades que estão a fazer experiências interessantes de pedagogia, de ensino, de investigação, que não se conformam com a sua redução a um pequeno mercado, porque muitas delas serão uns pequenos mercados e pequenos parafusos dentro do mercado global da educação terciária. Que se unam e que possam criar alternativas. E há realmente algumas coisas que estão a surgir no terreno nesse sentido. Mas o tempo é turbulento. O desenho geral é este. Não é ainda muito bem claro qual vai ser a resistência.
Por vezes, essas resistências são laterais. Por exemplo, a Organização Mundial do Comércio foi paralisada, não na área dos serviços, mas fundamentalmente pelos interesses do Brasil, da Índia e da África do Sul, que entenderam que as formas de negociação eram totalmente enviesadas a favor dos países mais desenvolvidos e, portanto, teria que haver também, digamos, vantagens para esses países.
Mas as vantagens são definidas em termos de mercados neoliberais. Tudo dá a ideia de que se as universidades destes países puderem ter uma boa quotaparte do mercado e na construção do mercado, provavelmente eles não têm nenhuma objeção. Portanto, o fim da universidade é esse. O horizonte que a gente vê de uma transformação radical da universidade tal e qual.


Ensino  Superior – A universidade esteve sempre perante a necessidade de se ir transformando ao longo da história. Umas vezes fê-lo mais rapidamente. Outras vezes menos rapidamente. Mas são coisas bem distintas, essa transformação, aquilo que bem situou que se passou nos últimos 30 anos, digamos assim, em que há, de facto, uma transformação imposta pelo neoliberalismo, que transforma radicalmente o papel da universidade na própria sociedade. Mas se olharmos hoje para universidades de primeiro mundo, inclusive, digamos assim; olhamos para Berkley, onde nasceu a liberdade de opinião, e vemos a universidade lançada numa crise profunda, uma universidade que hoje se sente incapaz, precisamente, como acontece com muitas universidades inglesas, de permitir o acesso às camadas menorizadas da população. Portanto, esta é hoje uma universidade que, também por este lado, questiona o seu papel na sociedade. O Boaventura fala da questão da resistência, e é relativamente a isso que lhe pergunto como é que foi possível, ou como é que tem sido possível, conhecendo nós as forças que movem isto, as forças neoliberais, que haja do ponto de vista dos docentes, e esta uma primeira vertente da questão, uma tão, pelo menos aparente, falta de interesse, falta de capacidade, até de resistência, de análise a esta transformação do papel da universidade? Como é que nós olhamos hoje para os docentes, um pouco por todo lado, e vemos esta inércia tão generalizada? E depois, por outro lado, para além desta inércia, pergunto-lhe, havendo algumas reações que são muitas vezes de âmbito meramente local, se isto é algo cujo combate, cuja resistência se possa organizar ao nível local ou que se tem de organizar num outro plano e de que forma?

BSS – No que respeita à primeira pergunta, temos que ver que a classe, o grupo social dos professores, esteve sempre muito dividido, ao contrário do que se pode imaginar. Obviamente, todos estão dentro da universidade, mas com uma estratificação muito forte. E esta estratificação impediu solidariedades.
Um período, e sobretudo no modelo alemão, em que realmente o catedrático tinha um domínio total sobre os departamentos, sobre as carreiras, sobre as aulas e proletarizava tudo, não apenas o que nós chamávamos os assistentes, aqueles que entravam na carreira, mas todos os outros, portanto, criou formas de verticalismo que originou ressentimento e que impediu solidariedades.
Esta é uma primeira linha de fratura que faz com que um professor se sinta sempre mais isolado do que qualquer outro grupo social. Em segundo lugar, outro fator que contribuiu muito para isso foi, digamos assim, a incapacidade da universidade para poder confrontar-se ou confrontar desigualdades de desempenho.
Isto é, nós tivemos autonomia universitária. A liberdade de ensinar e de lecionar, que foi sempre muito importante como liberdade académica, traduziu-se muitas vezes, também, numa certa libertinagem no que respeita às obrigações do professor, que seriam aquelas de promover a investigação e não apenas a docência. Os nossos sistemas de avaliação de carreiras foram sempre muito vagos. As carreiras, por vezes, promoveram os carreiristas, aqueles que produziram exclusivamente para serem promovidos na carreira e que, quando viram que não podiam ser promovidos, também não produziram mais. E todos aqueles que iam produzindo, e que não viam traduzida na sua carreira esse benefício, levou a que se criasse uma divisão entre o ‘professor produtivo’ e o ‘professor parasita’.
E quando esse ‘professor parasita’ é um professor altamente já classificado tem uma autoridade que não é uma autoridade científi ca, que ninguém lha reconhece. Mas tem uma autoridade institucional que se torna algo caricato e, como tal, ninguém imagina poder solidarizar-se com ele ou com ela.
Também aqui a emergência dos professores, digamos, parasitários fez com que muitos professores produtivos, digamos assim, numa primeira fase, saudassem algumas dessas ameaças à universidade. Isto é a entrada. Porque o neoliberalismo entra também com a necessidade de novas formas de avaliação, novas formas de efi ciência. A universidade tem que realmente olhar também para o mercado, mas isto entrou com uma lógica de utilidade nacional, de utilidade global, de efi ciência e de avaliação de critérios de excelência.
Ora bem, aqueles que estavam do lado da produção científi ca, e que viam que não podiam fazer nada para poder impedir que colegas tivessem até muito poder institucional sem ter nenhum poder científi co, nem nenhuma autoridade científi ca, saudaram, de alguma maneira, este movimento. E, portanto, paralisaram qualquer resistência.
Os professores vão sempre vendo que, apesar de tudo, vai havendo aqueles que não estão a produzir, digamos assim, para o mercado. E nós, nas ciências sociais e humanas, obviamente, isso é uma ameaça constante para nós.
Mas a ameaça não é uma ameaça, digamos, radical. Só é no momento em que fechas uma instituição e que tens a ameaça do teu posto de trabalho.
Isto tudo contribuiu para uma cultura também elitista de alguém que lançou a elite, que produz para as elites. E as elites estão sempre do lado do poder.
E, como tal, nunca estão a pensar que possam ser tão ameaçadas, que possam ter de se organizarem contra o poder.
E nem sabem organizar-se contra o poder, porque elas foram sempre o poder. Tudo isto levou a essa falta de resistência.
A universidade foi perdendo também a alma dessa grande crítica e manteve, no período mais recente, e no nosso caso, nitidamente, quando ela, a partir de certa altura, resistiu contra a ditadura, durante muito tempo não, mas a certa altura, começou, ela própria, a destabilizar a ditadura ou as formas, digamos, de democracia de baixa intensidade, como lhe chamo. Que é o que está por detrás de Maio de 68. Portanto, a exigência de uma radicalização no processo de democratização das cidades, do ensino, do conhecimento, das universidades, portanto, é um processo realmente em que a universidade foi, digamos assim, não se foi questionando à medida que estava a ser questionada. Ela devia ter-se começado a questionar desde imediato: o que é que nós vamos ser? Então, assumiu automaticamente uma posição defensiva e, portanto, professores progressistas, professores investigadores interessantes, passaram a ser muitas vezes conservadores no sentido da necessidade de manutenção do status quo. E tudo isto levou a que a universidade fi casse relativamente paralisada. Já vinha de trás a ideia de que a universidade não se auto-reforma.
Foi assim que o Marquês de Pombal deu um pontapé na Universidade de Coimbra e alterou-a completamente, na sua estrutura e no modo de funcionamento e nas suas lealdades institucionais.
Mas é evidente que a universidade se foi estruturando normalmente com essa mistura de fatores internos.
Fatores externos, penso que, neste último momento, foram sobretudo fatores externos do neoliberalismo que condicionaram esta transformação. E a universidade tem vindo a ser reativa. Ela não propõe alternativas a não ser a nível local. De facto, há iniciativas muito interessantes que estão a surgir a nível local. Boas práticas que, no entanto, não são muito bem conhecidas e que, portanto, têm difi culdades em serem aprendidas por outros, porque aparecem com especifi cidades locais. Porque o modelo neoliberal é um modelo global. Ele capturou a dimensão, a escala global. E, na modernidade, quem tem a escala global tem a escala universal e tudo o resto são alternativas que não distorcem, digamos assim, o movimento. E que não alteram significativamente o movimento. Esta, em meu entender, foi a razão que levou a uma certa paralisia na capacidade de resistência da universidade e do seu pessoal científi co. Os estudantes também não foram muito estimulados, porque também a universidade nunca foi muito sua nem a universidade quis que ela fosse muito deles obviamente. Como digo, só em momentos muito especiais é que ela o foi. E os próprios estudantes, que são, enfi m, parte da sociedade envolvente, foram, eles próprios, também buscando na universidade aquilo que eles sabem que ela lhes poderia dar, que é o mercado, graus que os transformassem em conformistas competentes. Como sabes, continuo a defender que a universidade deveria formar rebeldes competentes. Mas não foi isso que aconteceu. É conformistas e conformistas competentes. Isto é, gente que entra no mercado diretamente. Mas houve, realmente, muitos outros mecanismos que contribuíram. Na universidade americana, que eu conheço relativamente bem, que não lutou, onde entra o neoliberalismo a tentar contornar a universidade, a transformar a universidade num serviço de mercado, e, mais tarde, num mercado, dão-se outras alterações em relação as quais nós não vemos as relações. Por exemplo, praticamente acabarem as bolsas dos estudantes nos Estados Unidos e foram substituídas por empréstimos. Então o estudante começa a ser alguém que se endivida para obter o seu grau, sobretudo o seu grau de doutoramento. E nessa altura este estudante quer da universidade que a universidade lhe dê, digamos, o ganho, a rentabilidade do seu investimento. Quer um grau e um grau que lhe dê um bom emprego. Portanto, não está muito interessado em conhecimento critico ou em conhecimento que ponha em questão as instituições, porque ele próprio também não tem muita liberdade. Um estudante de medicina está endividado pelos próximos 20 anos quando sai de uma faculdade de medicina nos Estados Unidos E, nas áreas de direitos, também saem hoje endividados. Tudo condiciona e, como sabemos, em Portugal, também já vai o movimento de se substituir bolsas por empréstimos e, portanto, é o mesmo movimento global. E isto também não permite aos estudantes que tenham um interesse investido na universidade que não seja o de que ela os torne competentes para o mercado e esse mercado não depende da universidade.

 


Ensino Superior – O Boaventura falou em duas questões que, a meu ver, se cruzam. Gostava de conhecer um pouco melhor o seu pensar sobre isto. A universidade vai deixando, cada vez mais, de fora muita gente. Por outro lado, há nesta transformação da universidade uma polarização muito forte entre aquilo que também disse - ou seja a investigação a sair das universidades, as universidades a regressarem ao seu modelo de universidades de ensino -, e o que resulta de um sistema muito baseado no mercado global de ensino. Por um lado, temos os cursos de baixo custo, digamos assim, fraco valor social e de mercado dos diplomas.
Mas isto parece também, por outro lado, satisfazer as necessidades das famílias, sobretudo em países em que a reivindicação social é muito limitada do ponto de vista de grau de exigência; ou seja em que há um conformismo apenas com a obtenção do grau e não a reivindicação de obtenção de um grau qualifi cante. O que é pior? Esta universidade que deixa de fora, que deixou de ser uma universidade de elites, mas que depois também já não consegue ser uma universidade de massas? E que, de algum modo, inclui por um lado para excluir por outro, que muitas vezes inclui para depois excluir da pior maneira?

BSS – É uma questão realmente bastante complexa porque, obviamente, muitas grandes revindicações desde o inicio, sobretudo, do século XX, à medida que os fi lhos das classes trabalhadoras começaram a ter alguns direitos sociais e a poderem planificar a sua vida - o que signifi ca, por exemplo, comprar casa, comprar um carro mais tarde e educar os fi lhos -, na educação eles começam a ter também o interesse na universidade e nas lutas pelo acesso às universidades, as lutas pela democratização. Essas lutas são lutas importantes. Foi através de um grande intervencionismo do estado, que ocorreu uma transformação social enorme. Uma coisa que também não foi clara é que o acesso deu-se segmentando o sistema universitário. Não se deu generalizadamente. Criaram-se, em vários países, não apenas os politécnicos, mas também outras universidades públicas, por exemplo - outros países ao lado daqueles casos mais conhecidos como os Estados Unidos -, universidades privadas ou com estatuto especial. As universidades foram universidades de elite, tinham os seus esquemas de acesso, mas sempre muito limitados. Depois democratizou-se a universidade, mas, obviamente, segmentando em todas as universidades de elite e as demais e, portanto, desvalorizou-se, digamos assim, o grau atribuído por essas outras universidades.
No caso dos Estados Unidos, por exemplo, os Community College, que foram formas de democratização relativamente importantes. A universidade teve um papel fundamental na construção da classe média, foi importante na Europa e continuou a sê-lo neste século, mas nos Estados Unidos, claramente, a classe média chegou ao que chegou, e foi realmente uma sociedade onde mais se promoveu, digamos assim, essas classes médias através de capital universitário.
Foi através da universidade que se deu a mobilidade social das classes populares. É isso que começa a regredir a partir de 1980. Hoje fala-se, por exemplo, do fi m da classe média nos Estados Unidos exatamente pelos processos de retração da universidade. Não é que a muitos tenham deixado de ter acesso. É que tiveram acesso a graus desvalorizados socialmente. E, por outro lado, endividam-se. E nem todos têm a capacidade de endividamento. Acho que nós temos essa lógica de exclusão. A universidade teve realmente sempre isto. Quando incluiu, excluiu. Ela incluiu pelo acesso, mas, por exemplo, não incluiu pela manutenção.
É um problema que temos agora, por exemplo, no Brasil. As ações afi rmativas são importantes para trazer estudantes das classes populares, sobretudo negra e indígena, para dentro da universidade. Mas poucas universidades dão bolsas que assegurem a manutenção.
Portanto, as pessoas entram, mas depois saem. É uma das formas também de uma inclusão excludente, digamos assim. A outra, naturalmente, é uma inclusão com a consequente desvalorização do próprio grau. E nós temos vindo a assistir, exatamente, a essa desvalorização. Praticamente, neste momento, o único grau que conta para uma ascensão social significativa é o doutoramento. E talvez não fi camos por aqui. Nós, nas nossas instituições, já estamos à procura, parece, de pósdoutorados.
Portanto, aqueles que vão continuar, no fundo, uma carreira, que não é carreira nenhuma, que, no fundo, vão obter outro doutoramento. São outros trabalhos, são outros livros, mas com o mesmo estatuto de doutorando.
O que signifi ca que há aqui uma desvalorização de todos os graus. E não há nenhuma razão para crer que isto pare por aqui. A universidade de agora está a ser cada vez mais segmentada, os rankings, a avaliação, o que ocorre internamente na universidade com esquemas de avaliação dos estudantes, esquema de avaliação dos professores pelos estudantes ou pelas estruturas universitárias, obviamente, é um esquema que a nível macro vai ser a avaliação das universidades no seu conjunto e, naturalmente, se vão criar, como se está a criar na Europa, essas formas de avaliação que permitam alguma translação e, portanto, permitam realmente comparabilidade dos dados. São sempre os mesmos critérios de qualidade. Não temos nada contra a luta pela qualidade, a nós sempre também nos repugnou que um professor chegasse a catedrático com duas obras publicadas na sua vida, ou três, consoante as provas que ele teve que fazer, mas é evidente que nós gostaríamos que a qualidade fosse aferida por outra forma e não é assim. Nós temos todas essas contradições que estão dentro do sistema, a qualidade na publicação da nossa língua não tem nenhuma qualidade, quando, em princípio, a universidade - isto é uma caricatura - é, digamos assim, uma reversão total do que era a universidade. A universidade era a formulação do projeto do país. O projeto do país é a promoção exatamente do conhecimento da língua, é auto-conhecimento. Ora, os portugueses vão-se auto-conhecer em inglês, os moçambicanos vão-se auto-conhecer em inglês? Quer dizer, é realmente esta forma que a universidade que contribuiu para o auto-conhecimento está agora a contribuir exatamente para um heteroconhecimento que todos sofrem dentro dos países. E é um grande veiculador dessas outras formas de conhecimento que pouco dizem, digamos assim, às necessidades eventualmente do país. Porque não podemos pensar que tudo isto está a uniformizar tudo, não está a criar diferenças, só que umas são visíveis outras não são visíveis, umas são apreciadas outras não são.


Ensino  Superior – Justamente, aproveitando essa deixa, o estado, que tem constituído, ao longo da sua carreira académica e da sua atividade de investigação, uma das suas preocupações, está no centro da questão. Que estado é este que, por um lado, insiste muito na necessidade de fazer poupanças com a educação, com as universidades, com a própria investigação, que se mostra às vezes tão solícito a fazer cortes na educação como faz no sistema de transportes ou noutras áreas da sociedade e que, depois, ao mínimo soluço, vai resgatar muito agilmente, muito generosamente um sistema bancário que, de algum modo, nos levou para esta crise que atualmente vivemos?

BSS – Este estado é um estado completamente cooptado pelo neoliberalismo, fundamentalmente é isso, e num período de crise afi rma como necessidade o que são escolhas. É evidente que, hoje, nós podemos dizer, e toda a gente é capaz de concordar, que Portugal não precisa de ter dois submarinos. Com os dois submarinos que foram adquiridos financiavas o ensino português durante vários anos. Portanto, onde estão as prioridades? É evidente que há um estado que assume determinadas prioridades endógenas ao próprio mercado.
Quem é que produziu a crise? O capital financeiro. Quem é que a está a solucionar, a querer solucionar entre aspas? É o mercado financeiro. E, portanto, o resgate do mercado fi nanceiro passa a ser uma prioridade para a própria solvência do estado, porque o estado se deixou endividar, entrou na armadilha do crédito fácil, que depois se transforma em crédito difícil a juros confi scatórios e, obviamente, que entrou num sistema onde a educação deixou de ser uma prioridade. E é isso que faz com que haja todas essas distorções. Não é apenas na educação.
É na saúde também. É na segurança social. Isto é, as políticas sociais foram todas aquelas que começaram a ceder a um ataque geral desde 1980, desde a entrada do neoliberalismo. Isso não é de agora. Não é! A universidade obviamente apanhou também por tabela, digamos assim. Penso que a situação é desigual de país para país, há países que têm cortes muito fortes no sistema universitário e outros que o continuam, digamos, a privilegiar com alguma força, o caso do Brasil é um bom exemplo neste momento, em contra corrente.
Nós nunca tivemos, em tempos recentes, outro país - embora tenha outra dimensão continental – que, de uma vez só, vá criar cinco mil postos de trabalho nas universidades públicas e criar novas universidades públicas. É um sistema em expansão e, portanto, um sistema que tem lógica. Um sistema mundial tem lógicas locais muito diferentes. É verdade que a segmentação, em geral, e mesmo no Brasil, ocorre da mesma forma. A desvalorização dos graus também está a ocorrer e a segmentação do sistema universitário. Por outro lado, nesta decisão entra a própria docência e a investigação, tornando cada vez mais difícil para os docentes a investigação e sem que eles, por vezes, também se organizem para tirarem o partido possível para promover a própria investigação.


Ensino  Superior – Quando olhamos para esta onda crescente de neoliberalismo, o que estamos a ver é uma chegada em força, nestes últimos anos, dos agentes do mercado educativo, quer das empresas privadas - onde o Santander de Emílio Botín talvez seja o mais visível, mas não o único, obviamente -, quer também das agências multilaterais, como a própria Organização Mundial do Comércio, a OCDE, o Banco Mundial, que chegam com os seus modelos a la carte ao Brasil e à Argentina, como chegaram a outros países, legitimando a preocupação dos agentes locais em corresponder aos padrões de avaliação, aos padrões de medição da qualidade do sistema, a partir desses menus, desses cardápios. Sim ou não, porque parece que a médio prazo se vai concretizar um pouco na América latina a construção de um espaço ibero-americano quase em tudo semelhante àquilo que aconteceu na Europa com o processo de Bolonha, temos uma alternativa na América latina? Até que ponto, a América latina está inevitavelmente também sujeita a esta lógica neoliberal?

BSS – A América latina é um continente onde estas tensões se refl etem melhor.
Porquê? Porque temos lógicas muito dissonantes e contraditórias dentro do sistema universitário. Por um lado, é evidente que estão sujeitos a toda esta onda neoliberal de transformação do conhecimento universitário no mercado. E, portanto, num produto transacionável. Naturalmente que, sobretudo nos países de desenvolvimento intermédio, como é o caso do Brasil, existe sempre esta ambiguidade.
E no caso da Índia também, de alguma maneira. A ambiguidade é de que, de alguma forma, com a mercantilização, eles podem vir a ter uma fatia razoável e, portanto, os estados têm uma posição de ambiguidade perante estas tendências, porque também as têm ao nível da biotecnologia, ao nível dos direitos de propriedade intelectual, onde eles veem que podem ter vantagem com o sistema global. No fundo, jogam nele e, portanto, na universidade não será exceção. O que acontece é que, no caso do Brasil, é uma situação excecional, porque é uma situação de soma positiva.
Isto é, todos estão a ter mais e, portanto, há uma entrada líquida de dinheiro no sistema universitário, uma grande pujança no sistema universitário. E a diversidade das práticas, hoje, praticamente, floresce, sendo que, naturalmente, algumas vão dominando. Aquelas que têm a ver com estes controles de qualidade e efi ciência são aquelas que estão subjacentes às grandes instituições que financiam, por exemplo, a investigação e que fazem a avaliação das universidades e, sobretudo, dos sistemas de doutoramento, que no entanto têm uma grande credibilidade hoje no Brasil. Ou seja, elas são feitas com grande competência e, portanto, num país de grande dimensão continental, era realmente muito importante aferir a qualidade. E essa qualidade não tem que ser uma qualidade, digamos assim, já totalmente dominada pelos critérios do mercado. Ainda vemos, muitas vezes, a qualidade vinculada ao mérito das trajetórias científi cas daqueles que estão por detrás, sem necessariamente ir pelos temas ou pela sua vinculação aos valores do mercado. Portanto, temos uma situação muito desigual. Por outro lado, é o país, o continente, onde tens iniciativas mais interessantes de práticas contra hegemónicas. Tens universidades, hoje, no Brasil, e não só no Brasil, tens a mesma coisa no Peru, no Equador, na Bolívia, na Venezuela, na Argentina, universidades que estão realmente a viver numa muito maior abertura com a sociedade envolvente e sobretudo com as classes populares. Ou seja, aquilo que eu digo num dos meus livros sobre a universidade que é a necessidade de a universidade, tendo deixado de ter, digamos assim, a lealdade às classes dominantes, dever olhar para as classes dominadas e procurar aí as suas alianças. Muitas universidades o estão a fazer. Universidades, por exemplo, que promovem a criação de cooperativas ou atividades económicas populares nas favelas, à volta das quais estão instaladas, para fornecerem os serviços de limpeza, de cafetaria etc. Mas muito mais do que isso. Fazem, inclusivamente, aquilo que eu chamo de ecologia dos saberes. São universidades como aquelas, por exemplo, que existem hoje em muitas partes do Brasil, que vão tentar trazer para dentro da universidade os saberes populares, os saberes médicos tradicionais, promover, por exemplo, os filhos dos assentados na faculdade de direito de Goiás, onde há faculdades especiais para os fi lhos dos assentados do MST (Movimento dos Sem Terra). É uma educação jurídica vinculada para as necessidades nos seus assentamentos. Por exemplo, são muito mais formados nos direitos da propriedade da terra, da reintegração de posse. Isto é, os problemas jurídicos que normalmente enfrentam quando os latifundiários procuram retirar as terras e que eles entretanto ocuparam ou que obtiveram.
Portanto, há aqui experiências muito interessantes que não são muito conhecidas mas que são importantes hoje no Brasil. Por exemplo, as formas de assessoria jurídica popular, de faculdades de direito em que os seus estudantes iam para os bairros assessorar as pessoas das classes populares. Depois tens um outro fenómeno, em que, aliás, tenho participado ativamente, que é onde conheço melhor (mas sei que existe na Índia e também existe em vários países de África) que são universidades populares, que na Europa tiveram o seu tempo nos anos vinte, vinculadas particularmente ao partido comunista, e que hoje encontras uma série de universidades que têm este nome. Por vezes, até certificam, mas não têm nada a ver com a universidade institucional moderna que nós conhecemos: a universidade das Madres da Praça de Maio, a Escola Florestan Fernandes do MST, a Universidade Indígena do Equador, a Universidade Popular dos Movimentos Sociais, que é uma proposta minha de 2003 e que continua a organizar as suas ofi cinas, onde junta cientistas sociais e líderes de movimentos durante dois ou três dias para troca de saberes e produção de alianças políticas dos movimentos populares. Também são universidades, mas populares. Portanto, nós temos hoje no campo vastíssimo da educação popular dezenas, senão centenas de universidades, a Universidade de La Tierra, por exemplo, em Chiapas, que é muito interessante também como uma iniciativa de outro tipo de conhecimento.
Com certificação ou sem certificação, elas dependem um pouco da sua estrutura, mas procuram trazer outros saberes, dignificar outros saberes, como, por exemplo, os saberes indígenas locais das universidades indígenas da América latina, sobretudo no Equador e na Bolívia.
Portanto, isto também são experiências interessantes que, aliás, também se estão a globalizar no continente. Entram em interação entre eles. Há, no fundo, regionalização hegemónica e uma regionalização contra-hegemónica dentro da América latina. É natural que a América latina caminhe para um sistema semelhante ao europeu, mas vai levar muito tempo, porque o sistema europeu só foi possível depois de uma integração económica muito forte a caminho de uma integração política, que agora está numa profunda crise. Mas foi um processo muito grande. Ora bem, na América latina, de novo, temos um campo de tensão entre formas de regionalismo alternativo, o UNASUL, por um lado, e a ALADI, por o outro. A iniciativa das Américas para uma regionalização, digamos solidária, que é exatamente aquela proposta pela Venezuela e onde estão já vários países. Portanto, temos ali tensões, temos algumas iniciativas novas como, por exemplo, o Banco del Sur, que é uma iniciativa para que estes países fi quem fora da necessidade de recorrerem ao Fundo Monetário Internacional e tenham um banco de investimento própria, com outra lógica, digamos, de proteção fi nanceira contra a especulação. Aquilo que hoje, de alguma maneira, a Europa é obrigada também a reconhecer. Vemos ali uma série de coisas que estão a ocorrer. É um bocadinho um laboratório muito grande. E é claro que noutros continentes estão a acontecer coisas igualmente importantes que a gente também não conhece muito bem, porque realmente, é aquilo que eu costumo dizer, é o desperdiçar da experiência. E não são conhecidas as experiências. No caso da América latina ainda mais. E no caso da África também, porque não falam inglês. As que falam inglês ainda podem ser objeto de mais análise. Aquelas que falam português ou espanhol têm mais difi culdade em ter hoje um conhecimento internacional e, por outro lado, não há ninguém interessado nisto porque isto é uma ameaça aos objetivos da universidade neoliberal.


Ensino  Superior – Toda esta reforma que teve início em Portugal, disse o Boaventura num contexto errado, num contexto de crise, que começou com o processo de Bolonha, que depois se intensifica com o regime jurídico das instituições do ensino superior e hoje com os novos sistemas de avaliação, quer de desempenho dos docentes, quer de desempenho e hierarquização e rankings das instituições muito proximamente. Todas estas mudanças que estão a ocorrer na forma de governação das instituições, do seu ponto de vista, isto mudou radicalmente alguma coisa? Ou seja, olha hoje neste curto espaço de tempo para as instituições de ensino superior portuguesas e considera que a reforma mudou radicalmente alguma coisa?

BSS – Não. O que mudou foi para pior, no meu entender. Quer dizer, eu acho que, precisamente porque a reforma foi feita num contexto de desinvestimento da universidade, e portanto qualquer reforma obrigatoriamente ia ter novos custos para ser levada a cabo de uma maneira equilibrada, não se pode levar a cabo uma boa reforma neste contexto. O processo de Bolonha na sua ideia, realmente, apontava para uma personalização do ensino e uma maior autonomia do estudante através de uma oferta cada vez mais diversificada de cursos e de perfi s, permitindo a escolha ao estudante, o que obrigava a uma forma de tutoria personalizada e de atendimento. Tudo isto é o grande mecanismo contra a massifi cação. E, portanto, uma possibilidade de criação de qualidade interessante. Simplesmente, para fazer isto, era preciso que houvesse condições para esta nova forma de entendimento do lugar do estudante dentro da universidade, o que exigia, obviamente, muitos mais docentes. Porque é muito mais exigente.
Porque não é apenas mais tempo que tens de passar fora da sala de aula, mas é um outro sistema de avaliação. Um sistema também muito mais ritualizado, no sentido em que reduz a escrito praticamente todos os movimentos do professor ao longo da sua interação com os seus estudantes, com relatórios, com avaliações, com informações. Tudo isto aumentou exponencialmente o tempo fora da sala de aulas, numa altura em que não foi permitido - e neste momento em Portugal estão congeladas praticamente as novas contratações -, contratar. Portanto, isto é um coabitar de desastre. Bolonha trouxe ao de cima o pior das universidades portuguesas e não permite que o melhor saia. E o que nós estamos a assistir é a uma proletarização massiva dos nossos professores. Estou extremamente preocupado com os jovens. Acho que deveria haver uma resistência forte, agora, dentro das faculdades. Os jovens docentes doutorados, os professores doutorados, são eles que, em meu entender, seria o grupo social que podia conduzir uma resistência nova organizada, pacífi ca, mas veemente, contra este sistema. Porque isto, o que estamos a ver, é um convite ao desastre. É a proletarização fi nal da universidade. Porquê? Fundamentalmente, estes jovens, que têm qualidade científi ca, não vão poder, de maneira nenhuma, fazer o teste dessa qualidade. Não vão ter tempo, sequer, para dedicar à investigação o tempo suficiente para saber se são bons ou maus investigadores. Por outro lado, ao nível da docência, ao nível da carreira normal numa universidade, têm a carreira bloqueada, grande parte deles. Portanto, institucionalmente estão bloqueados, cientificamente estão bloqueados. Como é possível? Eles podem organizar-se, devem organizar-se. Usando o quê? A margem de manobra que têm, da autonomia que as universidades têm, que as faculdades têm. Hoje, um diretor de faculdade tem autonomia. Pode fazer muita coisa. E o que eu estou espantado é que as universidades, sobretudo estes jovens, não estão a utilizar a capacidade de manobra, por exemplo, para dizer pura e simplesmente “não damos mais de 9 horas”. Portanto, temos que reorganizar as nossas faculdades para que ninguém tenha que dar mais de 9 horas de aulas por semana. Porque já estão a dar muitas mais pelos sistemas de avaliação que estão agora no terreno e, portanto, reivindicar que é preciso dar tempo para a investigação. Temos que vincular os centros de investigação às universidades, às faculdades. Temos pós-doutorandos que podem vir a dar módulos nas cadeiras. Mas ainda temos hoje muito professor que tem preconceito para com os pós-doutorandos, que tem preconceito em relação aos investigadores dos centros de investigação, que, no nosso caso, são do laboratório associado. Pensam que estão, digamos assim, numa elite, completamente em falência e, aliás, cientifi camente, por vezes, já não significam nada, já nem concorrem a concursos, digamos, internacionais em nenhum caso. Aos nacionais, quando concorrem, perdem. Porquê? Porque não fi zeram o trabalho de casa, grande parte deles, não é! Penso que é nestes jovens, que reside neste momento a capacidade. Penso é que as estruturas, a inércia, fazem com que aqueles que estão no topo da carreira tenham ainda o poder que dantes era um poder que tinha a sua racionalidade, porque eles decidiam da ascensão na carreira.Simplesmente as carreiras estão bloqueadas. Portanto, não há nenhuma razão para lhes obedecer. Há razão para procurar a democracia interna dentro dos departamentos, dentro dos núcleos, para poder chegar a decisões que sejam realmente as decisões que acautelam os interesses dos mais jovens. Porque os outros, que já estão em fi m de carreira, obviamente, que vão aproveitar as migalhas de poder que ainda lhes dá este sistema e vão naturalmente, de pantufas, fi car contentes.

 

Ensino Superior – Esse seria o sentido urgente da mudança por dentro. E por fora?

BSS – Por fora, vejo muito mais difícil. Ou seja, o que eu penso é que a universidade tem muita iniciativa para fazer. Mas como podemos mostrar mais a nossa relevância?
Não é essa utilidade, que hoje anda muito aí nos meios de comunicação, da utilidade da ciência etc., porque essa, muitas vezes, é uma utilidade também defi nida de maneira muito estreita, digamos assim. Ou é para o mercado ou é para resolver alguns problemas de alguma crise.
Não! É a utilidade para dar voz àqueles que não têm voz. Nós, sobretudo nas ciências sociais, temos uma grande responsabilidade pela questão social porque nascemos graças à questão social. Claro, também nascemos graças à questão colonial, com a antropologia, mas na nossa sociedade essa questão social foi fundamental nos problemas que surgiam. Os problemas estão a surgir, estão a agravar-se e estão-no cada vez mais, exatamente, porque esta crise transforma as tais escolhas em necessidades. Nós estamos a aceitá-los como necessidades e não nos questionamos. Portanto, falta-nos uma ciência crítica, que ao mesmo tempo seja empiricamente válida, não empiricista, mas empiricamente válida, que mostre que tem propostas alternativas de transformação da nossa sociedade. E isso, em meu entender, é o que está a faltar. Sem isso não há alianças.

Entrevista conduzida por Paulo Peixoto em Lisboa, a 5 de julho de 2010

A entrevista pode ser visionada na íntegra em http://saladeimprensa.ces.uc.pt/


Nascido em Coimbra, a 15 de Novembro de 1940, doutorado em Sociologia do Direito pela Universidade de Yale (1973), Boaventura de Sousa Santos é Professor Catedrático da Faculdade de Economia da Universidade de Coimbra e Distinguished

Legal Scholar da Faculdade de Direito da Universidade de Wisconsin-Madison e Global Legal Scholar da Universidade de Warwick. É igualmente Diretor do Centro de Estudos Sociais da Universidade de Coimbra, Diretor do Centro de Documentação 25 de Abril da mesma Universidade e Coordenador Científico do Observatório Permanente da Justiça Portuguesa.

Co-coordenador científi co dos Programas de Doutoramento:

- Direito, Justiça e Cidadania no Século XXI - Democracia no Século XXI - Pós-Colonialismos e Cidadania Global

Tem trabalhos publicados sobre globalização, sociologia do direito, epistemologia, democracia e direitos humanos. Os seus trabalhos encontram-se traduzidos em espanhol, inglês, italiano, francês e alemão.

© copyright SNESup | Todos os direitos reservados

 
visitas