Aprender com os Gestores: a Valorização do Conhecimento Tácito e da Aprendizagem Implícita

Jean Jacques Rousseau opunha-se fortemente à convicção dos enciclopedistas da sua época, como Diderot, de que o conhecimento podia ser classificado. Em Emile, ou Da Educação (1757), Rousseau manifestava uma preocupação central com a educação como um processo que conduz para fora do sujeito, ou seja, defendia um educare amplo, em vez de uma mera introdução a um corpo inerte de "conhecimento". Emile baseia-se numa relação individual entre um aluno e um professor, na qual este não instrui a criança: em vez disso, auxilia-a a percorrer um caminho para se compreender a si própria e ao "mundo exterior". A estratégia do professor desenvolve-se passo a passo, de um modo iterativo e semi-estruturado, focalizado ou na resposta a questões sob a forma de mais questões, ou em sugestões derivadas da experiência. Nestes aspectos, este método assemelha-se ao diálogo socrático, através do qual Sócrates colocava questões aos seus alunos continuamente, problematizando as convicções daqueles e levando-os a reflectir sobre as opiniões que mantinham ou sobre as razões pelas quais o faziam. No seu livro Managers Not MBAs, Henry Mintzberg (2004) defende que a aprendizagem no domínio da gestão, tal como a liderança, derivam da "própria vida, e não de um corpo de técnicas abstraídas do fazer e do ser" (Mintzberg, 2004, p.9). Para sustentar a sua afirmação, o autor cita Alfred North Whitehead, co-autor, com Bertrand Russel, do volume Principia Mathematica (1910). Este afirmara que: "Há apenas uma matéria para a educação, e essa matéria é a Vida em todas as suas manifestações" (Whitehead, 1932, p. 10). Mintzberg sublinha também que Whitehead escrevera estas linhas como: "um protesto contra o saber morto recebido pela mente sem ser utilizado, nem testado, nem aplicado em combinações novas" (Whitehead, apud Mintzberg, ibid). É um argumento semelhante àquele com que Rousseau contestou os enciclopedistas do seu tempo.

Este artigo defende que os programas de formação e desenvolvimento dirigidos aos gestores devem assentar neste tipo de princípios. Para além disso, devem recuperar conceitos desprezados sobre a cognição e a compreensão, desenvolvidos por filósofos da primeira fase do Iluminismo, tais como não apenas Rousseau, mas também David Hume e Adam Smith. Em primeiro lugar, analisamos os apelos no sentido da constituição de uma sociedade da informação e de uma economia assente no conhecimento em relação, por um lado, com conceitos como compreensão e intuição, bem como, por outro lado, com teorias sobre a aprendizagem implícita e o conhecimento tácito. Em segundo lugar, avaliamos esses apelos  tendo em conta, quer a inovação introduzida por Henry Ford no que diz respeito àquilo que se tornou o paradigma de produção em massa do séc. XX, quer a ascensão do fordismo e o seu declínio em favor de economias pós-fordistas mais flexíveis, assentes em objectivos e na personalização. Em terceiro lugar, demonstramos em que medida algumas das escolas mais importantes na área da gestão evidenciam actualmente uma estratégia mais personalizada na formação neste domínio. Em quarto lugar, defendemos que há vantagens em introduzir, na formação em gestão, conceitos da filosofia e da psicologia cognitiva que possam cruzar-se com os conceitos que correspondem à realidade vivida pelos gestores, no que diz respeito quer à sua experiência laboral, quer à sua experiência de vida. Consideramos, para além disso, que há mais-valias numa estratégia que esclareça e focalize especificamente as regras tácitas e as normas implícitas que tendem a reger a acção dos gestores, sem que estes tenham tido oportunidade de reflectir sobre elas. De seguida, fornecemos exemplos sobre os modos como as práticas reflexivas sobre as referidas regras e normas implícitas, e sobre temas de âmbito geral de interesse para os gestores, tais como questões de liderança ou de vantagens competitivas, permitem aprofundar o grau de consciencialização destes últimos relativamente à medida em que o respectivo conhecimento tácito, as respectivas capacidades latentes e as respectivas aptidões implícitas podem constituir, juntamente com as dos seus empregados, a sua maior base de recursos. Para finalizar, sugerimos que os programas de extensão para gestores, que vão ao encontro destes, ao invés de os trazer para dentro de uma sala de aula, sejam coerentes com o princípio da educação como educare, podendo ser realizados em articulação com os programas internos de formação das próprias empresas.

 

Informação e Compreensão

Na era global, tornou-se moda afirmar que necessitamos de uma "economia assente no conhecimento", de uma "sociedade da informação", e de uma "aprendizagem organizacional". Contudo, tal como notou Karen Legge (2005), apesar de grande parte da bibliografia sobre a gestão de recursos humanos estar actualmente repleta de preocupações no sentido de se conseguir empresas assentes no conhecimento intensivo, muita dessa bibliografia debate-se, porém, com questões como o que é o conhecimento, quem o possui, e quem é capaz de o usar com os outros de um modo efectivo. Para além disso, a informação, em si mesma, nem constitui conhecimento, nem é necessariamente útil, se não for matizada pela capacidade de julgar e moldada pela experiência.

Por exemplo, num estudo clássico sobre o tema, Henry Mintzberg (1975) constatou que muito poucos gestores de topo usavam qualquer tipo de sistemas de informação. A maior parte deles confiava naquilo que tinha ouvido de outros gestores e concentrava-se de um modo muito breve num só problema premente de cada vez, para de imediato passar para o seguinte. Mintzberg verificou também que a base de dados destes gestores se encontrava "nas suas cabeças", em vez de em bancos de informação. Aparentemente, as conclusões de Mintzberg preservaram a sua razão de ser, muito tempo depois e em contextos diferentes e em mudança (Tengblad, 2006). Pode também dar-se o caso de "as suas cabeças" serem efectivamente o melhor local para alojar a informação, uma vez que, segundo a tese que defendemos neste artigo, a racionalidade referencial da mente, que assenta no conhecimento tácito e na aprendizagem implícita, pode ter um alcance maior e adequar-se muito melhor à experiência do que qualquer programa informático. Mintzberg distinguiu aquilo que designou de gestão assente na compreensão, por um lado, da gestão cerebral, por outro, caracterizando-as do seguinte modo:

"A primeira salienta o empenhamento, a segunda o cálculo; a primeira vê o mundo de uma perspectiva integrada, a outra concebe-a como os componentes de um portfolio. A perspectiva cerebral opera com as palavras e os números da racionalidade; a perspectiva compreensiva enraíza-se em imagens e nas impressões, o que explica o interesse renovado pela visão estratégica, pela cultura, e pelo papel da intuição e da compreensão na área da gestão" (Mintzberg, 1998, pp. 30-31).

Joseph Schumpeter (1949) dedicou uma atenção profunda àquilo que, na psicologia de um inovador, desencadeia uma ruptura na rotina relativa ao modo como as coisas são ou deviam ser feitas. Chegou à conclusão de que se tratava de uma disposição ou aptidão para o desafio e a criatividade, reconhecendo que o inovador "toma as suas decisões de um modo meio inconsciente" (Schumpeter, 1949, p.5), com uma "lógica interior que dinamiza o pensamento inovador e criativo e as respectivas práticas" (Schumpeter, ibid, p. 13). Para além disso, Schumpeter associa esta lógica interior à intuição.

"Neste contexto, o sucesso de tudo depende da intuição, ou seja, da capacidade, quer de ver as coisas de um modo que, mais tarde, se prova ser verdadeiro, apesar de essa veracidade não poder ser estabelecida naquele momento, quer de compreender os factos essenciais e de descartar os acessórios, apesar de não haver explicação para os princípios que presidiram a essa escolha." (Schumpeter, ibid, p. 85).

Por conseguinte, os gestores agem "na sua rotina diária concreta, segundo o costume e a experiência gerais", ao passo que aquilo que pode ser objecto de alteração ou de inovação "reside abaixo do limiar da consciência" (Schumpeter, ibid, p. 39). A gestão de rotina "segue os manuais", enquanto os inovadores pensam e agem sem reflectir aprofundadamente sobre os detalhes relativos àquilo que há a fazer. Por fim, Schumpeter acrescenta que:

"O trabalho preparatório minucioso, o conhecimento especializado e o talento para a análise lógica podem, sob certas circunstâncias, constituir motivos de fracasso" (Schumpeter, ibid, p. 85).

O domínio, nos anos mais recentes, de uma teoria como a das expectativas racionais, cuja matemática era tão complexa que mesmo os gestores de fundos especulativos não eram capazes de a entender, e que alimentou a especulação da crise de subprime nos EUA, pode ser considerado um exemplo desse fracasso, tendo em conta o facto de que criou uma recessão nos EUA, o risco de uma recessão na Europa, e o perigo da sua extensão à Ásia. Como comentário a este facto, Tett e Gangahar (2007) observaram que um resultado inesperado da crise de subprime: "pode ser uma nova valorização da intuição humana e do antiquado senso comum".

 

Aprendizagem Implícita

Grande parte daquilo que os gestores sabem está implícito na sua experiência, e não  deriva da aprendizagem formal. Alguns psicólogos cognitivos, como Reber (1976, 1989, 1993), afirmam que a aprendizagem implícita é completamente inconsciente. Outros, como St. John e Shanks (1997) contestam esta afirmação, dizendo que "a aprendizagem humana é quase sempre acompanhada pela respectiva consciencialização" (ibid, p. 394). Cleeremans (1997), por seu turno, também questiona este facto, com base no seguinte argumento:

"Parece haver um continuum de representações que se estende do armazenamento cru de dados às representações totalmente abstractas, e a oposição frequentemente estabelecida entre conhecimento abstracto (implícito) e conhecimento fragmentário (explícito), a qual reside no centro de tantos debates sobre a aprendizagem implícita, começa a esvanecer-se se tivermos em conta o modo, através do qual os modelos conexionistas representam e usam a informação" (Cleeremans, ibid, p. 224).

Este facto foi reconhecido há dois séculos e meio atrás por David Hume (1740, 1748) e Adam Smith (1759, 1776). Ambos afirmavam que o saber que adquirimos através da experiência, desde os primeiros anos de vida, tende a ficar aquém do nível da consciência, uma vez que forma as disposições que, por sua vez, influenciam o modo como apreendemos o mundo exterior. Segundo Hume, isto acontece devido a "conexões" que estabelecemos a partir da experiência corrente, mas que ficam armazenadas na memória e, depois, "estão presentes na mente, de um modo antecedente" (Hume, 1740, pp. 67-8). Para além disso, para Hume, não há apenas um único sujeito cognitivo. Evoluímos de uma maneira que, mais tarde, viria a ser conhecida como um "eu socialmente construído" (Epstein, 1991, 1992, 1993), e provavelmente a nossa evolução será tanto maior quanto mais dermos azo àquilo que o filósofo defendia como um "cepticismo mitigado" sobre qualquer sistema de crenças (Hume, 1740).

Hume (1740) considerava as conexões entre a percepção corrente, a cognição e o saber adquirido através da experiência anterior como centrais quer para a compreensão, quer para a má compreensão. Recomendava também uma metodologia directamente comparável ao princípio da "prática reflexiva" de Donald Schön (1983, 1987, 1991). Esta consiste em questionar a pretensão que uma outra pessoa tem de "saber", de modo a avaliar o conteúdo cognitivo respectivo. Depois, há que procurar a premissa da qual este conteúdo possa ser dependente, e aferir se ele encontra ou não sustentação na nossa própria experiência. Se não tiver, então o conceito, provavelmente, ou não se funda na realidade, ou foi mal definido. Inversamente, se for sustentado pela nossa experiência, então uma reflexão adicional sobre ele poderá reforçar a nossa própria compreensão do mesmo (Hume, 1748; Morris, 2007).

Ao analisar, recentemente, a base cognitiva do empreendedorismo, Loasby (2007) mostrou como Adam Smith recorreu a essas ligações, tanto na sua obra de referência Wealth of Nations (Smith, 1776), como no volume menos conhecido intitulado Theory of Moral Sentiments (Smith, 1759). Este facto é muito anterior à tese de Cleeremans (1997), que defende que os modelos conexionistas mais recentes se estendem do armazenamento na memória à consciência. As conexões entre a cognição corrente e a memória obtiveram confirmação nos trabalhos experimentais de Bartlett (1995) sobre o reconhecimento e a recordação. O prémio Nobel da área da fisiologia, Gerald Edelman (1989, 1992) descobriu, a partir de investigação do foro neurológico, que o processamento cerebral se baseia num sistema de reconhecimento selectivo, cujas conexões inconscientes entre sinapses são contínuas e "quase infinitas". Descobriu também que este processamento é iterativo, no sentido em que atravessa conexões alternativas entre sinapses, à medida que a mente inconsciente tenta alcançar uma aproximação maior a uma resposta a um problema ou a uma questão ainda por resolver.

As descobertas de Edelman (1989, 1992) conferem sentido àquilo que, de outra maneira, poderia aparecer como afirmações arbitrárias relativas à intuição e à percepção. Classicamente, a intuição parece "vir de lado nenhum", sendo rejeitada por alguns psicólogos cognitivos, como Kahneman (2003), porque geralmente é sentida. Contudo, ao invés de algo que fica aquém da racionalidade, porque é associado ao sentimento, as descobertas de Damásio (1994) e de Goleman (1996), na área da neurologia, demonstraram que o pensamento não se pode separar do sentimento, tal como verificara Edelman (1992). A mais recente investigação em neurologia concluiu também que os processos emotivos e cognitivos se interligam desde a mais tenra infância até, mais tarde, ao uso do raciocínio de um modo consciente e maduro (Phelps, 2006). Leary (2007) descobriu também, a partir da investigação em neurologia, que os sentimentos sobre pessoas e acontecimentos são vitais para o conhecimento e a compreensão em ambientes sociais e profissionais.

A intuição pode, por isso, não ser a Cinderela da racionalidade, tal como afirma Kahneman (2003), mas sim o resultado integral de uma experiência muito ampla. Também pode possuir a capacidade de resolver aquilo que, de outra maneira, resultaria possivelmente em inferências conflituosas. Para além disso, apesar de ser geralmente considerada não científica, a intuição tem adquirido consistentemente um reconhecimento maior nas chamadas ciências "duras" do que nas suas homólogas sociais "menos duras" (Brawn, 2000). Ao estudar uma série de laureados com o prémio Nobel da área das ciências, Fensham e Marton (1992) descobriram que muitos deles frequentemente rejeitavam, de um modo intuitivo, determinadas conexões entre variáveis, por estas conexões serem fáceis, em vez de causais. Isaac Newton raciocinava, calculava, procurava provas inferenciais, e experimentava extensivamente. Porém, quando "chegou" às ideias que, como veio a demonstrar-se, constituiriam a base da ciência moderna, preferiu relaxar e deixar as soluções sugerir-se a si mesmas. E isto não acontecia apenas durante alguns momentos: demorou anos até Newton descobrir que estas soluções cabiam no paradigma coerente que se tornou a base da ciência moderna (Claxton, 2000).

 

Conhecimento Tácito

O físico Michael Polanyi (1958, 1962, 1968) chegou à conclusão de que o saber tácito era mais essencial, mesmo no caso das "ciências duras", do que a dedução, a inferência ou o cálculo consciente. Polanyi salienta que um coeficiente tácito faz parte integrante de qualquer conhecimento ou afirmação (Polanyi, 1962). Pelo contrário, Michael Porter (1998) defende que o conhecimento tácito é "inexplicável", uma concepção que pode ter sido encorajada por Polanyi, que o definia como "as coisas que sabemos mas não podemos contar" (Polanyi, 1962, p. 601). Todavia, uma vez que o conhecimento tácito é processual, em vez de semântico, não se torna fácil de reproduzir. Por exemplo, se as coisas são feitas, num local de trabalho, de um modo que não é conscientemente conceptualizado, nem pelos trabalhadores nem pelos gestores, as outras empresas terão dificuldade em imitá-lo (Baumard, 1999). O conhecimento tácito também não é necessariamente inacessível. Nonaka (1994, 1998), Nonaka e Takeuchi (1995) e Ichijo e Nonaka (2007) defendem que este tipo de conhecimento pode ser identificado e revelado no seio das organizações, de uma maneira que incrementa o próprio conhecimento e o pensamento criativo, que facilita a inovação processual e dos produtos, e que pode reforçar as vantagens competitivas. Nonaka e Takeuchi (1995) estabeleceram um modelo relativo a quatro modos de fazer isto. Este modelo ficou conhecido como SECI, as iniciais de cada um dos quatro modos, e é o seguinte:

Socialização, quer como um processo informal de partilha de experiências, quer como um processo mais formal, semelhante à prática reflexiva de Schön (1983, 1987, 1991).

Exteriorizar uma ideia ou prática que anteriormente poderia não ter sido "revelada" ou não "ter nome" e apreender conceitos que podem seguidamente ser nomeados, de modo a poderem ser comunicados mais facilmente.

Combinar o conhecimento tácito e o conhecimento explícito, por exemplo no desenvolvimento de uma ideia ou na construção de um protótipo.

Interiorizar o conhecimento explícito novo, à medida que este começa a fazer parte da base de conhecimentos de um grupo, no sentido de alguma coisa que, no presente, veio a tornar-se "algo que já é conhecido".

Akbar (2003) e Gourlay (2006) contestaram recentemente o modelo SECI, afirmando que a distinção entre o conhecimento tácito e conhecimento explícito não tem fundamento, pois ambos podem dizer respeito a uma combinação de um "saber" simultaneamente implícito e explícito. Porém, num nível conceptual, esta afirmação não tem em conta o facto, salientado por Polanyi (1962), de que há um coeficiente tácito que é integral a qualquer conhecimento e afirmação conscientes. Tanto os coeficientes como os integrais são também lógicos e não arbitrários. Esta conclusão está de acordo com a afirmação do matemático e psicólogo Ignacio Matte Blanco (1975, 1988) de que há uma lógica dupla no modo como a mente consciente relaciona as diferenças na corrente de consciência presente com "conjuntos-dentro-de-conjuntos" simétricos de significado, a níveis variados de um baixo grau de consciência. Por exemplo, um pai ou uma mãe podem partilhar a simetria da experiência da paternidade com outros pais e mães, um membro de um determinado grupo social pode estabelecer uma relação de simetria com outros membros do grupo, ou um gestor médio com outros gestores médios. Este facto liga-se a mais "conjuntos-dentro-de-conjuntos" de significado, explícitos ou implícitos, os quais podem ser ou diferenciadores ou simétricos, ou até ambas as coisas ao mesmo tempo (bi-lógicos), tal como acontece quando temos compaixão com outras pessoas numa situação ou condição diferente da nossa (Smith, 1759), ou quando a partilha de valores comuns e a solidariedade atravessam as fronteiras de classe social, sexo, idade, etnicidade, ou nacionalidade.

 

Regras Tácitas e Normas Implícitas

Tal como se pode ver na figura 1, Argyris & Schön (1974, 1978, 1996) descobriram que, apesar de os estilos de gestão se distinguirem nominalmente daquela que designam "teoria abraçada" ou assumida, a separação entre estes estilos e aquilo que é concretamente feito, ou aquilo a que estes autores chamam "teoria-em-uso" é coerente em diversas culturas e em diversos países, ou seja, aquilo que os gestores fazem varia coerentemente com aquilo que dizem que fazem. Os mesmos Argyris e Schön também verificaram que aquilo que designam de aprendizagem "de volta simples" é dominante na maioria das culturas, ao passo que aquilo a que chamam aprendizagem "de volta dupla" ou mais aprofundada é muito mais difícil de alcançar. Reconhecem ainda que a "teoria-em-uso" é tácita e que há uma lógica inerente às rotinas defensivas contra a alteração da mesma:

"O raciocínio defensivo ocorre quando os indivíduos estabelecem as suas premissas e fazem as suas inferências de um modo tácito, e depois tiram conclusões que não podem ser testadas, a não ser segundo os princípios dessa lógica tácita" (Argyris, 2001, p. 97).

Isto tem a ver com uma lógica inserida no conceito de normas tácitas e regras implícitas (Oliveira, 2002), normas que não são normalmente objecto de reflexão por parte dos gestores, mas que tendem a determinar o comportamento destes. Neste caso, a distinção entre norma e regra é simples. Assim, uma regra é algo que, em princípio, deve ser respeitado, tal como um limite de velocidade. Uma norma, por sua vez, é aquilo que é normal num comportamento: por exemplo, o facto de um limite de velocidade poder ser ignorado impunemente, excepto quando é largamente ultrapassado. Se a maior parte das violações de uma regra forem toleradas, tal como acontece com a legislação relativa à igualdade de oportunidades, presumir-se-á implicitamente que estas violações podem ser ignoradas.

É neste contexto que a figura 2 sugere que as "regras tácitas" e as "normas implícitas" estão subjacentes a grande parte do pensamento em gestão e a grande parte do comportamento organizacional. Estas normas são tácitas, tanto no sentido em que não são necessariamente objecto de conceptualização ou de expressão, como no sentido em que passámos a aceitá-las sem termos necessariamente consciência de como o fizemos, ou sequer de que o fizemos. Contudo, parar para reflectir sobre elas pode ser vital, quer para o sucesso competitivo, quer para a sobrevivência. A incapacidade de o fazer conta-se entre as razões que levaram, durante décadas, os gestores nos EUA a partir do princípio, como Taylor (1911), de que havia apenas "uma maneira melhor" de fazer as coisas, como, por exemplo, fabricar carros, e que essa maneira era a deles. Por causa desta forma de pensar, os gestores norte-americanos agarraram-se defensivamente ao reportório mental (Senge, 1980) daquilo que presumiam que sabiam, não sendo capazes de compreender como é que os produtores japoneses e de outros países asiáticos tinham reflectido e adquirido uma aprendizagem de volta dupla mais aprofundada relativa ao modo de ultrapassar as inflexíveis economias de escala fordistas, substituindo-as por economias flexíveis de objectivos.

Actualmente, a distinção entre os métodos de produção fordista e pós-fordista tornou-se banal. Porém, dado que a bibliografia sobre gestão começou a focalizar-se no pós-fordismo e nas economias ajustadas de objectivos, em detrimento das economias de escala (por exemplo Colenso, 2000; Womack & Jones, 1996, 2005), não houve atenção suficiente consagrada ao facto de a ideia revolucionária de Ford relativa à linha de montagem não se dever ao seu sucesso com o Modelo T, mas ser um resultado combinado de intuição, de prática reflexiva, de "trazer ao de cima" o conhecimento tácito, e de aprendizagem implícita. Para além disso, apesar de não haver nenhuma referência directa a este facto em Nonaka e Takeuchi (1995), tanto o declínio do fordismo como também a sua ascensão podem ser relacionados com o modelo SECI.

Por exemplo, na perspectiva da socialização do modo 1 do modelo SECI, Henry Ford era um homem taciturno, que raramente estabelecia contactos sociais. Porém, trabalhava sempre com um pequeno grupo de pessoas em quem confiava. Nenhuma delas tinha formação superior. Um membro deste grupo, Charles Sorensen, essencial ao desenvolvimento do Modelo T, era carpinteiro (Sorensen, 1956). Aquilo que o próprio Ford tinha aprendido de mecânica era fruto de um período em que trabalhara como aprendiz numa empresa local de engenharia no Michigan. Ford era muito "manual" quando se tratava de arranjar soluções, o que não significa que não usasse a cabeça. Levara uma cadeira de baloiço para a oficina, para poder sentar-se confortavelmente e reflectir sobre aquilo que ele e os restantes membros do seu círculo restrito estavam a fazer. Na perspectiva do modo 3 do modelo SECI, ou da combinação do conhecimento tácito e explícito, Ford não gostava de trabalhar com projectos bidimensionais e insistia constantemente que Sorensen lhe apresentasse protótipos em madeira ou de um determinado componente, ou mesmo de um carro, de modo a poder visualizar e reflectir sobre possíveis melhoramentos (Lacey, 1987).

A intuição típica de Ford não durava mais do que um instante. Porém, veio a tornar-se uma norma. Até ao aparecimento do Modelo T, os cilindros do motor de um automóvel eram fundidos separadamente e depois aparafusados uns aos outros. Os parafusos tendiam a soltar-se, exigindo reparações caras. A ideia de Ford era evitar estes problemas, através de um motor de quatro cilindros que pudessem ser fundidos como um só bloco. No momento em que a sua equipa, que tentava concretizar esta ideia, se debatia com dificuldades de acomodação das cabeças dos cilindros e dos sistemas de ignição, Ford, da sua cadeira de baloiço, lançou uma sugestão: "Porque não cortar a parte de cima do bloco e pôr lá as cabeças e a ignição?" Sobre isto, afirma Lacey: "Assim nasceu a configuração básica do motor moderno de combustão interna: o bloco único de cilindros com uma cabeça de cilindros separada, e aparafusada à parte inferior." (Lacey, 1987, p. 124).

Foi a partir de um modo de reflexão deste tipo, de um pensamento lateral e da intuição, que Ford teve a ideia revolucionária do Modelo T como o primeiro automóvel popular, leve, de confiança e de fácil manutenção (Lacey, 1987). Foram estas características, e não apenas o custo, que motivaram uma procura em flecha, com encomendas que, em poucas semanas, excediam aquilo que Ford, na altura, poderia produzir num ano. Foi também por isto que Ford precisou de uma linha de montagem integrada que permitisse responder à procura. Todavia, o processo completo, incluindo, no final, a linha de montagem integrada, desenvolveu-se passo a passo, de um modo semelhante àquele que Edelman (1992) verificou no funcionamento iterativo do inconsciente, à medida que este tenta aproximar-se de uma resposta a um problema ou a uma questão por resolver. Para além disso, o processo de Ford implicou também um mecanismo de interface de inferência e intuição.

Por exemplo: ao ver um carro francês que tinha tido um acidente durante uma corrida, Ford apanhou uma peça de uma válvula que percebeu ser muito mais leve do que as dos automóveis americanos da altura. Ao mandar analisá-la, descobriu que era feita de uma liga de vanádio, que nenhum produtor americano de aço daquela época sabia combinar com o aço. Também era altamente flexível. A intuição de Ford consistiu em perceber que aquele material não somente podia ser usado nos componentes, mas também para a estrutura de chassis, na qual todos os automóveis eram montados naquele tempo. Foi através da aprendizagem implícita adquirida na sua experiência de vida anterior numa quinta que Ford compreendeu que um sistema de transmissão à base de correias, semelhante ao de uma ceifeira-debulhadora, permitiria evitar o desgaste das peças dentadas devido ao uso ou abuso das engrenagens de metal, e foi também do mesmo modo que desenvolveu esta ideia para o Modelo T, criando inconscientemente o protótipo daquilo que, com modificações posteriores, viria a ser conhecido como transmissão automática (Lacey, 1987). O desenvolvimento, por parte de Ford, de uma linha de montagem integrada resultou do interface ou da combinação (modo 3 do SECI) daquilo que ele já tinha concebido como protótipo, como por exemplo, a montagem de magnetos numa banda em movimento, com aquilo que já se sabia, no que diz respeito, por exemplo, a puxar os automóveis por meio de cordas ao longo de estações de trabalho diferentes, à medida que eram montados sobre o chassis. Tal como acontecia na produção em série mais antiga, como a de Colt e Singer, os carros tinham de ser empurrados até à estação de trabalho seguinte. Ford, porém, combinou ambos os princípios numa linha de montagem única e em movimento contínuo, e combinou tudo isto com o princípio de Taylor (1911) da ultra-divisão do trabalho, desenvolvendo aquele que se tornaria no paradigma de produção de massa da maior parte do séc. XX (Lacey, ibid.).

Nonaka e Takeuchi (1995) aplicam o modo 4 do modelo SECI, ou seja a interiorização, àquilo que acontece no âmbito de uma organização, quando alguma coisa que já era explícita regressa ao modo tácito. Assim, a combinação realizada por Ford de uma linha de montagem integrada com o princípio de Taylor (1911) da ultra-divisão do trabalho permitiu conseguir economias de escala enormes. Todavia, também negava a possibilidade aos empregados de sugerir melhorias no processo de laboração, uma vez que qualquer sugestão por parte de um empregado relativamente aos métodos de trabalho implicaria configurar de novo todo o processo de montagem. Este facto não foi reconhecido na época, nem era necessário. O resultado, porém, foi que os grandes fabricantes de automóveis norte-americanos nunca se prepararam para enfrentar o desafio das economias de objectivos, mais flexíveis, dos produtores japoneses, como a Toyota, os quais, inicialmente, não dispunham das economias de escala e tiveram de encontrar sectores para um uso múltiplo do equipamento fundamental. Para além disso, os americanos revelaram-se incapazes, durante décadas, de aprender o kaizen, ou seja, adoptar uma lógica de aperfeiçoamento contínuo dos métodos de trabalho e do uso dos materiais.

Porter (1998) afirma que os gestores dos EUA jamais experimentaram o kaizen, e não cita sequer um único caso, como, por exemplo, as alterações rápidas dos moldes nas prensas de puro aço para as formas do corpo dos automóveis. Contudo, isto deve-se ao facto de os gestores norte-americanos encararem o kaizen meramente como uma técnica de produção entre tantas outras, e não como um processo social (Kaplinsky, 2007) baseado simultaneamente num emprego vitalício e na partilha de lucros (Moriguchi e Ono, 2004). Para além disso, esses gestores nunca desceram ao nível dos empregados para aprenderem com eles (Oliveira, 2007). E também não conseguiam reconhecer os sindicatos como aliados numa cooperação pela competitividade, tratando-os em muitos casos como aquilo que Taylor tinha considerado o "inimigo" (Monin et al, 2003). Quando a Toyota propôs uma joint venture em métodos inovadores de montagem de veículos à General Motors na Califórnia, esta confiou a sua gestão exclusivamente à Toyota (Rothenberg, 2003). Uma das constatações mais importantes de Rothenberg é o facto de a Toyota estar preocupada em aprender com os empregados a todos os níveis, e o fazer constantemente. A cooperação contínua dos sindicatos é ilustrada por um comentário típico de um gestor ambiental da fábrica NUMMI, que afirmava que:

"Os sindicatos são os nossos melhores aliados na fábrica. Muitas empresas nos Estados Unidos não reconhecem que os seus melhores recursos são os sindicatos e o respectivo pessoal" (Rothenberg, ibid, p. 1789).

Só vinte e cinco anos mais tarde, depois de terem perdido metade da sua quota no mercado doméstico para fabricantes japoneses e coreanos, e de terem reduzido a cerca de metade o seu pessoal, é que as grandes empresas do ramo automóvel dos EUA começaram realmente a ter em conta o conhecimento tácito dos empregados como um recurso que poderia ser "trazido ao de cima" para conseguir alterações na lógica operacional (Simon, 2006). Ao recusar o princípio do kaizen ou do aperfeiçoamento contínuo dos métodos de trabalho com a justificação de que os gestores norte-americanos o haviam experimentado, considerando que não lhes servia, Porter (1998) não foi capaz de reconhecer também que, combinado com a entrega kanban dos componentes directamente na linha de montagem, o kaizen possibilitava não somente produzir mais de um veículo por turno, mas também personalizá-lo segundo as especificações dos clientes e entregá-lo em poucos dias. Trata-se, neste caso, não tanto de um grande salto em termos schumpeterianos, mas mais de ideias cumulativas combinadas, ou daquilo que Quinn (1995) designou lógica incremental. Nos termos do modo 2 do modelo SECI de Nonaka e Takeuchi (1995), este processo só muito mais tarde foi conceptualizado como especialização flexível (Piore e Sabel, 1984), produção de qualidade diversificada (Streek, 1989), produção ajustada (Womack, Jones & Roos, 1990) ou, de um modo ainda mais simples, como pós-fordismo (por exemplo, Fincham e Rhodes, 1999).

 

Personalizar a Formação e a Evolução dos Gestores

Segundo Nonaka e Takeuchi (1995), e dependendo da cultura organizacional, o processo SECI pode desencadear novos processos para "trazer à superfície" o conhecimento tácito, bem como espirais mais largas de criação de saber através de níveis diferentes de uma mesma organização. Uma das maneiras de concretizar isto, na nossa perspectiva, é garantir que a formação e o ensino não se limitam a uma especialização orientada para o trabalho, de um modo taylorista, quer se trate de contabilidade, quer de marketing, quer de gestão de recursos humanos, mas que, pelo contrário, envolvam numa prática reflexiva interactiva pessoas com diferentes funções numa organização ou numa unidade dentro de uma organização, como, por exemplo, uma fábrica ou um escritório.

Muita da formação em gestão representou, durante décadas, aquilo a que Whitehead (1932) chamou introdução ao "saber morto", constituída por técnicas de análise às quais se atribuía uma suposta validade universal, sem questionar se tinham fundamento na realidade. Este panorama tem vindo a mudar nalgumas escolas de gestão de topo. Em 2007, cerca de 678 empresas escolheram cursos personalizados para formação de gestores: estes eram concebidos especialmente para elas, sendo 60% destes programas já programas de repetição (Bradshaw, 2007). Segundo Arvinder Dhesi, que, na época, era gestor do talento de grupo de uma das maiores companhias de seguros do mundo, a Aviva, uma das razões desta escolha era o facto de grande parte da oferta das escolas de gestão de topo revelar um "domínio do lado esquerdo do cérebro", no sentido em que dizia respeito apenas ao raciocínio consciente. Outra razão, na perspectiva de Dhesi, era o facto de o ensino nas escolas de gestão revelar uma tendência maior para reflectir os interesses de investigação das faculdades dessas escolas, em vez de responder às necessidades operacionais das empresas (Bradshaw, 2007).

Como o nome indica, os cursos de inscrição aberta nas escolas de gestão oferecem formação para todos aqueles que correspondem a critérios estandardizados de entrada, mas que, em troca, recebem um programa também estandardizado. O seu crescimento tem vindo a descer, ao contrário do que acontece com os cursos personalizados (Milton, 2007). Estes últimos, como o nome também indica, variam segundo os desejos das empresas, incluem a prática reflexiva no sentido da definição de Argyris e Schön (1974, 1978, 1996), mas implicam também a aprendizagem de conceitos novos por parte dos gestores. Assim, a Columbia Business School adoptou uma abordagem personalizada com um cliente tão importante como o Deutsche Bank. Amrit Singh, o director de fusões e aquisições deste banco em Londres, afirmou a este respeito ao Finantial Times: "Queremos complementar as capacidades que os analistas já desenvolveram com a exposição a conceitos que eles não percebem enquanto passam longas horas a trabalhar." (Bradshaw, 2007, sublinhado nosso).

Segundo a mesma reportagem do Finantial Times, as sementes do descontentamento estavam a crescer há já muitos anos, até que, em 2007, a mensagem se tinha tornado "sonora e evidente: tinha a ver com a empresa, e não com a escola de gestão" (Bradshaw, ibid). As escolas de gestão que se tornaram melhores neste domínio, como, por exemplo, a Duke Corporate Education, são hoje mais uma espécie de empresa de serviços profissional do que uma instituição de ensino. É de assinalar, nas palavras do director executivo regional da escola na Europa e na África, Tim Last, que: "O pressuposto que descreve mais de 99% daquilo que fazemos é que os alunos adultos aprendem melhor através do diálogo" (Bradshaw, ibid, sublinhado nosso).

Para além disso, em muitos casos, a designação do programa é actualmente enganadora. No IMD da Suíça, por exemplo, um quinto do ensino consiste em o professor começar o programa de manhã, sem ter nenhuma planificação das aulas. Em vez disso, as actividades do dia progridem de acordo com a contribuição dos participantes (Bradshaw, ibid). Este é precisamente o tipo de abordagem iterativa à compreensão, à qual o princípio de "descer para aprender a partir de baixo" (Oliveira, 2007) procurou fornecer uma base cognitiva, quer o processo iterativo seja concretizado pela mente, ao procurar aproximar significado e compreensão, quer o mesmo processo resulte do diálogo. É como se fosse o Emile de Rousseau convertido à prática, apesar de não ser um diálogo de um para um.

 

Filosofia e Psicologia para Gestores

Tanto Senge (1990) como Mintzberg (2004) defendem que os candidatos a um MBA que estejam realmente interessados em gestão deviam estudar filosofia. Pode encontrar-se uma argumentação que sustente esta afirmação na obra tardia de Ludwig Wittgenstein (1953, 1958, 1980, 1982), que desempenhou um papel fundamental na filosofia subsequente do séc. XX, bem como na filosofia da psicologia, tendo influenciado também o pensamento de Thomas Kuhn sobre os paradigmas e as mudanças de paradigma nas ciências (Kuhn, 1962).

Wittgenstein não tinha o menor interesse pela gestão, nem sequer das suas próprias finanças. A sua família era uma das mais ricas da Áustria, mas ele desbaratou a própria fortuna, causando problemas a terceiras pessoas que, depois, tiveram de o sustentar, como foi o caso de Bertrand Russel (Malcolm, 1959). Contudo, há várias teses na obra tardia do filósofo (Wittgenstein, 1953, 1958, 1980, 1982) que são relevantes directamente para a gestão, nomeadamente as seguintes:

  • (1) Em vez de procurarmos apenas a "reposta certa", podemos não estar a colocar "a pergunta certa". Um exemplo pertinente no contexto da crise de subprime de 2007 seria perguntar "como é que os mercados se comportam", como se eles fossem independentes das pessoas que decidem sobre eles, da sua psicologia, e sobre se tudo isto é real ou não passa de uma ilusão.
  • (2) Pode haver significados específicos no discurso, mas não há leis para o comportamento. Tudo o que alguém afirme conhecer depende da compreensão do "significado em contexto".
  • (3) Mesmo em contextos específicos, o significado nunca é "evidente por si mesmo" do mesmo modo que uma equação.
  • (4) Podemos ficar presos pelas regras e normas do nosso pensamento, ou do modo como os outros tentam resolver problemas (por exemplo, através da redução de pessoal, reestruturação, e outsourcing), em vez de tentarmos inovar, sem termos consciência de que caímos nesta armadilha.
  • (5) As normas podem, na realidade, corresponder a regras, quer no sentido de um manual de regras, quer de uma prática de contabilidade, por exemplo na Enron ou World.Com. É possível que as implicações e as consequências das regras não sejam totalmente compreendidas sequer por aqueles que as criam.
  • (6) A presunção de ter "certezas" sobre alguma coisa, quer do mundo em geral, quer do mundo dos negócios, deve ser questionada. Aquilo que presumimos constituir um facto pode ser contra-factual para outrem, uma ilusão, um engano, ou um capricho da moda.

 

Método Estruturado e Iterativo

Em todos os nossos cursos, quer para gestores experientes que não completaram o ensino secundário, quer para gestores mais jovens que estão a fazer o MBA em Gestão e Pessoas, quer na cadeira sobre significado e metodologia do primeiro ano de Doutoramento, é certo que ensinamos, em vez de dialogarmos apenas. Fazemo-lo, introduzindo conceitos desconhecidos para a maioria dos estudantes. Porém, o processo e a sequência que adoptamos é semi-estruturada, e não altamente estruturada, e não difere grandemente da sequência das entrevistas de painel semi-estruturadas, a qual consiste num diálogo interactivo, em vez de na fixação de respostas, e na expectativa de respostas fixas, para questões predeterminadas.

No que diz respeito a gestores experientes, incentivamo-los a relacionar os conceitos com a sua própria experiência. Nos exames, incentivamo-los a relacionar a relevância, a irrelevância ou o melhoramento potencial de conceitos, ideias e teorias, no que diz respeito ao seu ambiente de trabalho de concreto, com as respectivas implicações para a empresa ou instituição em que trabalham.

A fase do "novo conceito", tal como se pode ver na figura 3, consiste numa introdução interactiva mas estruturada de um conceito ou de uma teoria e do contexto na qual surgiu originalmente. A segunda fase permite uma prática reflexiva em grupos para que os alunos relacionem os conceitos da teoria com a sua própria experiência, decidindo se, na terminologia de Hume (1740), são significativos e fazem sentido para eles, ou se são vazios de conteúdo. A terceira fase sublinha intencionalmente o re-conhecimento e a re-compreensão, porque, se um conceito ou uma teoria forem novos para os gestores, estes devem repensar os "conjuntos dentro-de-conjuntos" de significado (Matte Blanco, 1975) que este conceito ou teoria implicam em diferentes contextos operacionais e organizacionais. Veja-se os seguintes exemplos:

  • o modo com um conceito ou uma prática evoluíram: por exemplo, o facto de o kaizen ou aperfeiçoamento contínuo só ter sido adoptado em grande escala no Japão depois do primeiro e do segundo choques petrolíferos de 1973 e 1979 (Womack e Jones, 1996);
  • a relevância que este dado pode ter para os gestores quando confrontados actualmente com o terceiro choque petrolífero, bem como com o aumento de preço de outras matérias primas, incluindo o alumínio e o aço, e se devem ou não reagir a estes factos, procurando cortar diferentes custos de produção, ou, pelo contrário, procurando inovar com métodos melhores de operação, para compensar esses aumentos;
  • se o aperfeiçoamento contínuo de estilo kaizen pode ser conseguido exigindo o kai, mas desprezando o zen das vantagens mútuas, e sem partilhar os ganhos das sugestões relativas a métodos inovadores de organização do trabalho, se estes tornarem redundantes aqueles que os propuseram;
  • o modo como uma abordagem alternativa pode ter sido confirmada ou infirmada na prática enquanto resposta a um desafio competitivo. Um exemplo é a Business Process Reengineering (Reengenharia dos Processos de Negócios), que permitiu cortar nos custos dos grandes fabricantes de automóveis dos EUA, mas não travou o declínio da sua quota no mercado doméstico;
  • se a falta de resistência a um conceito novo pode ser devida ao facto de este conceito ser meramente metafórico, e não substancial. Um exemplo é a teoria do Capital Intelectual, uma vez que aquilo que ela afirma constituir capital é o conjunto do saber, capacidades, aptidões e experiência (Oliveira e Holland, 2007).
  • o facto de descer para "trazer à superfície" o conhecimento tácito e as aptidões implícitas dos seus empregados, resultantes da aprendizagem informal na vida e da aprendizagem não formal através do trabalho, poder constituir não somente o melhor recurso dos gestores em termos de conhecimento, em detrimento dos sistemas de informação, como também a base da sua vantagem competitiva (Oliveira, 2007).

Mais alguns exemplos da metodologia de introdução de conceitos aos gestores, aprendendo com eles a relevância, ou falta dela, no que diz respeito à sua própria experiência, podem ser os seguintes:

  • defender um método de aprendizagem de baixo para cima, em vez de um discurso de cima para baixo, e mostrar os limites da avaliação da performance quando esta se reduz à confirmação daquilo que a direcção já tinha presumido corresponder às necessidades, obstruindo, ao invés de facilitar, a aprendizagem organizacional e operacional (Oliveira, 2004).
  • analisar a lógica da inércia no pensamento e na prática operacional e identificação de potenciais sinergias de grupo no nível operacional do local de trabalho;
  • procurar regras tácitas e normas implícitas no comportamento organizacional, simultaneamente na definição de Hume (1740) e de Argyris e Schön (1974, 1978, 1996), e a sua lógica de inércia, ao bloquearem a aprendizagem operacional e organizacional;
  • distinguir a lógica operacional da lógica organizacional no contexto da desconstrução da aprendizagem organizacional, relacionando ambas com paradigmas de gestão fordistas e pós-fordistas;
  • verificar se um conceito como o Contrato Psicológico (Guest, 1998ª, 1998b, 1999, 2003) faz algum sentido para os gestores, no que diz respeito à sua própria experiência, se a confiança nos outros e nos seus próprios juízos foi ou não confirmada, e se este facto está ou não implícito nas relações dos gestores com os seus subordinados;
  • questionar se o uso comum de um termo como subordinados implica submissão por parte daqueles que ocupam um lugar mais baixo na hierarquia, uma submissão que possa negar-lhes a voz (Hirschman, 1970) para propor métodos alternativos de operação, que possam aumentar a competitividade do local de trabalho, escritório, ou subdivisão de uma organização. Esta questão é fundamental na passagem de uma reacção defensiva estupidificante a uma abertura à inovação e ao aperfeiçoamento;
  • questionar se, pelas mesmas razões, o "silêncio é de ouro", ou pode ser consequência do facto de os empregados não revelarem aquilo que está mal, ou que consideram errado, e mostrar como esta situação pode ser corrigida através de um método diferente de operação, relacionando estes dados com um diálogo com os gestores sobre o aperfeiçoamento contínuo (Morrison e Milliken, 2003).

 

Desconstruir a Vantagem Competitiva

Um "Jogo de feira" que também tende a suscitar interesse é partir de um conceito como "vantagem competitiva" e perguntar aos alunos o que significa para eles, bem como aquilo que é mais importante para adquirir uma tal vantagem. A maior parte dos alunos já ouviram falar deste conceito, mas poucos terão estudado Michael Porter (1980, 1990, 1998). De seguida, depois de projectar ou fazer circular exemplos destes diamantes da vantagem competitiva, perguntar:

  • se isto e a teoria relacionada do cluster de economias locais fazem sentido para eles, no que diz respeito à sua própria experiência (normalmente, sim);
  • o que o futuro reserva para este conceito, e para eles, e se as economias externas globais deste tipo podem ser conseguidas com um custo muito menor através do outsourcing em qualquer lado do mundo (quase unanimemente, sim);
  • se o facto, de salientado constantemente por Porter, de a vantagem competitiva resultar da diferenciação de produtos poderá evitar que uma outra empresa global faça o mesmo, podendo copiar o produto, cloná-lo, ou adaptá-lo praticamente com impunidade, no caso de este ser conhecido publicamente, como no caso de uma patente (quase unanimemente, não);
  • porque é que as edições sucessivas da teoria de Porter em defesa da vantagem competitiva não incluem sequer no índice o termo inovação, e se isto se deverá a um lapso dos editores ou ao facto de o próprio autor negligenciar este factor;
  • porque é que Porter, por esta razão, não distingue entre inovação do produto e inovação de processo, apesar de as companhias que estão a adquirir e a manter a competitividade, através da internacionalização, o fazerem com recurso a trajectórias de inovação combinadas;
  • porque é que Porter põe de lado o conhecimento tácito, por ser inexplicável, apesar de um grande número de teóricos da gestão, como Ambrosni e Bowman (2001), Baumard (1999), e Nonaka e os seus colaboradores (Nonaka, 1994, 1998; Nonaka e Takeuchi, 1995; Ichijo e Nonaka, 2007) considerarem que este conhecimento é a base da vantagem competitiva, uma vez que, sendo informal e tácito, é difícil de reproduzir por parte dos concorrentes;
  • se, quando Porter afirma que os gestores americanos tinham o aperfeiçoamento contínuo "a sair-lhes das orelhas" e que este fracassou (Porter, 1998), isto se deveu ao facto de terem tentado e verificado que não servia, ou se estes gestores trataram o conceito como uma técnica igual a qualquer outra, e não como um processo social (Kaplinsky e Posthuma, 1994; Kaplinsky, 1997);
  • dar aos alunos alguma bibliografia sobre o modo como a General Motors entregou a gestão da iniciativa de joint venture da NUMMI na Califórnia à Toyota e, por isso, perdeu a oportunidade de, nos anos 80, começar a aprender a partir de baixo, usando o kaizen enquanto processo social (Rothenberg, 2003);
  • se os alunos sabem que a Toyota, no período que se seguiu à Guerra Mundial II, só conseguia fabricar num ano a mesma quantidade de automóveis que a General Motors fazia num dia; e se sabem que a Toyota veio a ultrapassar a GM, tornando-se o produtor nº 1 mundial, devido ao aperfeiçoamento contínuo que Porter afirma ter fracassado (Womack, Jones e Roos, 1990);
  • levar os alunos a adivinhar quantas sugestões para aperfeiçoamento contínuo a Sharp Corporation conseguiu dos seus empregados num ano (30 mil), tendo implementado uma grande quantidade delas (Bradshaw, 1999), e qual é a média de BMW por empregado anualmente, na fábrica dos Mini em Oxford (três).

 

Significados dentro dos Significados

Todos estes exemplos implicam "conjuntos-dentro-de-conjuntos" de significados, e podem despertar o interesse por aquilo que, de outra forma, seria considerado pelos gestores formados na prática como conceitos académicos e irrelevantes. Aqui se incluem as regras tácitas e as normas implícitas de comportamento, a aprendizagem implícita, os valores e crenças pessoais, o conhecimento tácito, as capacidades latentes e as aptidões implícitas.

Outros exemplos poderão servir para incentivar uma nova reflexão. Por exemplo, perguntar aos gestores quem, na sua empresa, concebeu a avaliação da performance dos empregados, e se a lógica implícita foi a definição taylorista de tarefas ou, em vez disso, uma lógica de multi-tarefas e multi-aptidões, sobre a qual normalmente poucos reflectem. A seguir, é possível ligar esta reflexão à eventual preferência por contratos a termo por períodos reduzidos, devidos à necessidade de maior flexibilidade num mundo de incertezas, conduzindo, depois, a discussão no sentido da razão pela qual, se o trabalho aparece sobretudo como um custo, as empresas japonesas de topo, de há um século para cá, o consideram a sua maior vantagem, no que diz respeito à retenção de conhecimento tácito e aprendizagem implícita. Esta é a razão pela qual o emprego vitalício sobreviveu no Japão desde o início da década de 1990, inclusivamente durante a grande recessão (Moriguchi e Ono, 2004).

Uma abordagem inicial é pedir aos gestores que são alunos de MBA - ou, em cursos de curta duração, gestores que eventualmente tenham abandonado o ensino secundário - para trazerem para a aula um organigrama das respectivas empresas, pedindo-lhes também que o desenhem num quadro branco, antes de o projectarem num power point. A seguir, há que comparar o que desenharam com a projecção. Surgirão diferenças interessantes, semelhantes ao desenho em poucos traços que uma criança pequena fará dos pais, no qual um deles aparece quase sempre maior e dominante. Depois, pergunta-se aos alunos onde estão as linhas de força nas relações entre unidades ou departamentos, linhas que a projecção do organigrama formal não indicará. De seguida, pergunta-se-lhes como é que este dado se relaciona com as finanças e se os controladores financeiros estão interessados apenas na redução de custos ou, como acontecia no nosso estudo de uma fábrica de montagem de automóveis (Oliveira, 2007), dedicam algum tempo a aprender e a partilhar com outros gestores os seus constrangimentos mútuos e as suas ambições.

Outra abordagem possível é fazer com que os alunos projectem um organigrama das suas relações com os seus clientes e fornecedores principais, se já tiverem algum, pedindo-lhes não somente para explicarem como é que essas relações funcionam, mas onde residem as ligações em "cadeias de valor" e quem, para eles, virá a ser vencedor e derrotado, no futuro (Kaplinsky, 2007). Para além disso, pode-se incentivar os alunos não somente a reconhecer as linhas de força da respectiva empresa em correntes de valor presentes, mas também a ver onde é que residem potenciais linhas erradas no que diz respeito a concorrentes globais que estão a inovar, em vez de apenas recorrer ao outsourcing, ou que estão a construir trajectórias de inovação integradas, combinando eventualmente custos mais baixos no estrangeiro com valor acrescentado mais elevado no próprio país. É assim que a Nokia tem conseguido manter a sua liderança global num sector tão competitivo como as telecomunicações móveis (Moen e Lilja, 2006).

Finalmente, uma outra abordagem é perguntar aos gestores o grau de racionalidade que presidia ao mercado derivativo de subprime dos EUA, que arrancou em 2003 para entrar em colapso em 2007, pedindo-lhes para digitar "subprime" no Google, perceber o resultado caótico da crença na "teoria das expectativas racionais" e, depois, tentar identificar quando e onde estas linhas erradas surgiram em primeiro lugar, porque é que não foram identificadas durante uma década, apesar das indicações nesse sentido dadas anteriormente pelos bancos centrais, e antes de a perda da confiança nos mercados derivativos se tornar crítica, ameaçando a integridade do sistema financeiro, tanto nos EUA como na Europa.

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