O Ensino Superior em algumas publicações internacionais de 2009

A publicação de ‘Números-chave da educação na Europa' resulta da combinação de dados estatísticos com informações qualitativas, visando disponibilizar uma leitura da organização e do funcionamento dos sistemas de ensino europeus em todos os seus níveis, assim como dar conta dos meios adoptados pelos países incluídos a análise para fazer face aos desafios comuns que se colocam nas actividades de ensino e de aprendizagem.

A sétima edição da publicação destaca, relativamente à evolução recente do Ensino Superior na Europa, o crescimento significativo do número de estudantes que frequentam o Ensino Superior e as exigências crescentes de financiamento durável.

Entre 1998 e 2006, a população estudantil no Ensino Superior não parou de aumentar na União Europeia. No total, o número de estudantes nos países europeus aumentou 25% no decurso desse período (crescimento de 2,8% ao ano), elevando-se a 18,7 milhões de estudantes (Figura 1). [Como se pode ver, Portugal constitui uma excepção, pela negativa, relativamente a este padrão]

Durante esse período, quase todos os países da Europa central e oriental (excepto a Bulgária), os estados bálticos, a Grécia, a Suécia, a Islândia e a Turquia registaram uma subida muito significativa do número de estudantes. Nesses países, registou-se um aumento de pelo menos 50% no período considerado e, nos casos da Roménia e da Lituânia, foi mesmo mais que o dobro. Todavia, na maior parte deles,  este crecimento conheceu uma tendência para o abrandamento no decurso dos últimos anos. Em Malta e na Suécia, o número de estudantes baixou ligeiramente nos últimos anos. O número de estudantes aumentou mais de 40% no Liechtenstein nos três últimos anos, enquanto no Luxemburgo se registou uma tendência para a baixa na sequência de um período favorável até 2003. Em contraparida, o aumento do número de estudantes é mais moderado e inferior à média da Europa a 27 na Bélgica, na Alemanha, em Espanha, em França, em Itália, na Áustria, em Portugal e, em menor escala, na Finlândia, no Reino-Unido e na Noruega. No conjunto do período, o número de estudantes pode ser considerado com praticamente estável em Espanha, na Áustria e em Portugal, devido aos anos que se registou uma diminuição de alunos. Na Bulgária, o número de estudantes diminuiu nesse período, sobretudo até 2002. A partir daí a tendência volta a ser positiva, não tendo ainda compensada a perda observada no decurso da primeira fase. Nos outros países (Dinamarca, Irlanda e Holanda), o número de estudantes aumentou numa cadência semelhante à da média da Europa a 27, ainda que a tendência pareça ser de estabilização no fim do período nos casos da Dinamarca e da Irlanda.

A maioria dos países exige aos estudantes que contribuam financeiramente para suportar os custos dos seus estudos. Ao mesmo tempo, em vários países, os estudantes podem beneficiar de uma gama de ajudas financeiras concedidas em função de diferentes critérios para ajudar a suportar os custos de vida.

As mensagens da Comissão vão no sentido de garantir o êxito do projecto de modernização das universidades, solicitando aos Estados membros que acelerem a modernização das universidades europeias, de modo a garantir a modificação de gestão e de financiamento dos sistemas, respondendo, assim, às necessidades de competências do mercado de trabalho europeu. As reformas futuras devem, designadamente, empenhar-se no reforço dos investimentos a partir de fontes mais diversificadas e a colocar em cena sistemas adequados de ajuda aos estudantes, de modo a garantir um ensino e uma investigação de grande qualidade, assim como a eficácia e a equidade dos sistemas de ensino superior.
  • Em relação ao número total de inscritos em todos os níveis de ensino, a proporção de inscritos no ensino superior passou de 15,6% em 2002 para 17,4% em 2006;
  • Em 2006, a Europa a 27 contava, em média, com 123 mulheres inscritas no ensino superior para cada 100 homens. As mulheres representam a grande maioria dos estudantes em três grandes fileiras, a saber: ‘educação', ‘saúde e protecção social', ‘artes e letras'. Do lado oposto, os homens são mais numerosos que as mulheres nas áreas das ‘engenharias, fabricação e construção' e ‘ciências, matemática e informática', sendo que esta situação quase não se alterou desde 2002;
  • As propinas representam a forma mais difundida de contribuição privada adoptada em 16 países. Os montantes exigidos variam significativamente segundo o país, indo dos 200 € (PPC) a mais de 1000€ (PPC) anuais;
  • As ajudas financeiras para cobrir os custos de frequência do Ensino Superior são concedidas em quase todos os países;
  • Em 2006, os diplomados das áreas das ‘ciências sociais, administração e direito' representavam mais de 35% do conjunto de diplomados na Europa, seguidos dos diplomados na área da ‘saúde e da protecção social', com 14,4%, seguindo-se as ‘engenharias' e as ‘letras' com pouco mais de 12%;
  • O número de diplomados pelo Ensino Superior em ‘ciência e tecnologia' por cada 1000 habitantes cresceu na maior parte dos países, tendo passado de 11 em 2002 para 13 em 2006.
De 2001 a 2006, globalmente, o PIB da Europa a 27 consagrado à educação permaneceu estável, rondando os 5,1% (Figura 2). Todavia, esta taxa média esconde fortes disparidades entre os países. No Chipre, na Hungria e na Islândia, nesse período, a parte do PIB consagrada à educação aumentou mais de 20%. Na República Checa, na Irlanda, na Holanda e no reino Unido aumentou mais de 10%. Na Europa a 27, o esforço público em favor da educação permeneceu globalmente estável entre 2001 e 2006, ocupando as despesas públicas totais de educação no conjunto das despesas públicas totais um valor na ordem dos 11%. Na Bulgária, na República Checa, na Irlanda, na Eslováquia e na Islândia a parte das despesas públicas em educação aumentou significativamente, tendo diminuido nos países bálticos, em França, no Luxemburgo e em Portugal.

Education at a Glance reúne um conjunto de indicadores compilados pela OCDE com o objectivo de garantir a comparabilidade entre países a partir de várias dimensões que ilustram a situação actual do sector educativo à escala internacional. Em concreto, a situação relativa aos meios humanos e financeiros usados na promoção da educação escolar, do funcionamento e da evolução dos sistemas de educação e de aprendizagem, assim como dos resultados dos investimentos realizados na educação.

A OCDE começa por destacar e demonstrar que a educação escolar constitui um investimento essecial para o futuro, quer para os indivíduos, quer para a economia, quer ainda para a sociedade em geral. A vantagerm salarial bruta dos homens diplomados pelo Ensino Superior no conjunto da sua carreira atinge em média 186 mil dólares nos países da OCDE e ultrapassa os 300 mil dólares em Itália e nos Estados-Unidos. Quando são considerados os custos directos e indirectos do ensino, o rendimento público líquido do investimento numa formação de nível superior é, em média, de 52 mil dólares por estudante. Ou seja, quase duas vezes mais que o montante investido pelos poderes públicos (incluíndo os custos públicos directos e as perdas estatais). Acresce que a vantagem salarial dos diplomados pelo Ensino Superior progride constantemente na maioria dos países da OCDE que registaram o crescimento mais importante do Ensino Superior no decurso das últimas décadas, o que revela que o aumento do número de diplomados pelo Ensino Superior não conduziu necessariamento a uma redução das suas remunerações, como foi o caso, em vários países, para os indivíduos que não terminaram os estudos secundários.

Atendendo ao contexto económico actual, os factores que motivam os indivíduos a perseguir estudos de nível superior devem multiplicar-se no futuro. Assim, os custos de oportunidades dos estudos diminuem à medida que as dificuldades para encontrar um emprego aumentam, e os custos de oportunidade ou as perdas durante os estudos representam, em geral, a parte dos custos mais significativa para os estudantes (excepto nos Estados-Unidos onde os custos de escolaridade são elevados). Nessa medida, as perspectivas de conseguir um emprego têm uma influência real na decisão dos jovens em perseguir os estudos.

Com raras excepções, é mais rentável investir numa formação superior que numa formação secundária de segundo ciclo ou pós-secundária não superior. Em média, nos países da OCDE, o valor actual líquido de uma formação superior vale mais ou menos o dobro do que vale uma formação secundária do segundo ciclo ou pós-secundária não superior: o rendimento é de 82 mil dólares contra 40 mil dólares para os homens e de 52 mil dólares contra 28 mil dólares para as mulheres.

O investimento público no Ensino Superior na maior parte dos países é elevado, mas o investimento privado realizado essencialmente pelas famílias é ainda mais elevado na maior parte dos países. Considerando os custos directos e indirectos, as famílias investem mais de 50 mil dólares nos estudos de nível superior na Alemanha, na Áustria, no Canadá, nos EUA, em França e na Itália.

Por outro lado, as taxas de sucesso no Ensino Superior são particularmente relevantes nos últimos dez anos. Em média, nos países da OCDE em que os dados estão disponíveis, as percentagens de diplomados pelo Ensino Superior, praticamente, passaram para o dobro, evoluindo de 20% em 1995 para 39% em 2007. O ritmo desta evolução variou bastante nos países membros, mas a hierarqueia dos países relativa a este indicador mudou bastante desde 1995. A Finlândia, por exemplo, melhorou a sua posição relativa, tendo passado de décimo lugar em 1997 para terceiro em 2007. No sentido oposto, os EUA passaram de segundo, em 1995, para décimo quarto lugar, em 2007. Por sua vez, o número de diplomados pelo Ensino Superior aumentou significativamente, na razão anual dos 7%, entre 1998 e 2006, em Espanha, na Irlanda, na Polónia, em Portugal e na Turquia (Figura 3).

Nos países em que o nível geral de formação entre a população adulta é elevado, as diferenças de níveis de formação são menos significativas entre os grupos de idades (ver Figura 4). Em quase todos os países, os diplomados pelo Ensino Superior são mais numerosos do grupo etário de referência (25 a 34 anos) que entre os indívíduos que mais perto estão da idade de reforma (55 a 64 anos). Em média, nos países da OCDE, 34% dos indivíduos são diplomados pelo Ensino Superior no grupo etário dos 25 aos 34 anos, contra 20% entre os que contam 55 a 64 anos e contra 28% no conjunto da população com 25 a 64 anos de idade. Contudo, o desenvolvimento do Ensino Superior varia bastante entre países. Na Coreia, em França, na Irlanda e no Japão, a diferença da proporção de diplomados pelo Ensino Superior entre os mais jovens e o mais idosos atinge ou ultrapassa os 25%. Em Portugal, que conta com a mais baixa taxa (7%) de diplomados pelo Ensino Superior no grupo etário profissionalmente activo mais idoso, isso não acontece porque, apesar da melhoria assinalável, a percentagem de população diplomada no grupo de referência (25-34 anos) é ainda muito baixa (21%).

Sob o efeito do crescimento rápido do Ensino Superior, a Coreia do Sul e o Japão alcançaram o nível do Canadá e a Rússia, com uma proporção superior a 50% de diplomados pelo Ensino Superior no grupo etário dos 25 aos 34 anos. O hiato da taxa de obtenção de um diploma de fim de estudos superiores entre os mais jovens e os mais idosos é quase nulo, ou até mesmo negativo, na Alemanha e em Israel, não ultrapassando os 5% nos casos da Áustria, EUA, República Checa e Brasil.

Os jovens diplomados pelo Ensino Superior assistiram a uma degradação das suas perspectivas de emprego qualificado, entre 1998 e 2006. Essa evidência foi mais notória na Suécia (Figura 5), onde a percentagem de indívíduos que têm um emprego qualificado diminui 13% no grupo etário dos 25 aos 34 anos, na Polónia (diminuição de 11 pontos percentuais) e em Portugal (diminuição de 8 pontos percentuais). No extremo oposto, as perspectivas de encontrar um emprego qualificado aumentaram na ordem dos 4% aos 9%, nesse mesmo período, na Alemanha, na Áustria, na Finlândia e na Suíça. Em média, nos países da OCDE, 79% dos mais jovens diplomados pelo Ensino Superior têm um emprego qualificado. As variações entre países membros mostram que os jovens diplomados pelo Ensino Superior têm boas perspectivas de encontrar um emprego qualificado na Hungria, na Islândia, no Luxemburgo, na Holanda, na Eslováquia, na República Checa e na Eslovénia. Nestes países, pelo menos 85% dos diplomados pelo Ensino Superior com idades compreendidas entre os 25 e os 34 anos ocupam um posto de trabalho qualificado. Globalmente, os diplomados pelo Ensino Superior experienciam dificuldades de encontrar um emprego ao nível das suas qualificações no Canadá, em Espanha, nos EUA e na Irlanda.

 

Nos últimos 12 anos, a taxa de obtenção de um diploma do ensino secundário progrediu, em média, 7 pontos percentuais nos países da OCDE cujos dados são comparáveis. Em 22 dos 25 membros da OCDE e em todos os países parceiros cujos dados são comparáveis, eleva-se acima dos 70 a percentagem de diplomados com o segundo ciclo do ensino secundário (Portugal, com menos de 70%, juntamente com o México e a Turquia regista das piores performances), percentagem que ultrapassa os 90% na Alemanha, na Coreia, na Finlândia, na Grécia, na Irlanda, no Japão, na Noruega, em Israel e na Eslovénia. Os dados relativos a este indicador não deixam de ser, e são-no particularmente no caso português, importantes para determinar o nível de procura do Ensino Superior.

Enquanto as despesas por aluno no ensino primário e secundário aumentaram em todos os países em média 35% entre 1995 e 2006, período durante o qual o número de alunos desses níveis de ensino permaneceu relativamente estável, as despesas por aluno no Ensino Superior foram reduzidas em cerca de ⅓ nos países da OCDE e países parceiros, não tendo o crescimento das despesas seguido o crescimento do número de alunos. Esta tendência insere-se numa discussão que vale a pena destacar aqui, já que nos países da OCDE onde os custos de frequência a cargo dos estudantes são tendencialmente baixos a ideia de os aumentar para melhorar as taxas de sucesso escolar vem frequemente a terreiro. Na verdade, alguns países da OCDE já resolveram seguir essa solução de aumentar os custos de frequência do Ensino Superior (isentando de pagamento os alunos mais brilhantes), baseando-se na ideia que isso encoraja os estudantes a terminar rapidamente os seus cursos. Contudo, é difícil estabelecer uma relação entre as taxas de sucesso e o nível dos custos de frequência do Ensino Superior a cargo dos estudantes. Nos países em que os custos de frequência ultrapassam a barreira dos 1500 dólares nos estabelecimentos públicos de Ensino Superior, e cujos dados são comparáveis (Austrália, Canadá, EUA, JapãO, Nova Zelândia, Holanda e Reino-Unido), as taxas de sucesso neste nível de ensino são largamente inferiores à média da OCDE (69%) nos EUA e na Nova Zelândia, sendo superiores a 70% nos restantes países. Em contrapartida, a Dinamarca, onde não são aplicados custos de frequência a cargo dos estudantes e que concede aos estudantes ajudas públicas significativas, a taxa de sucesso (81%) é superior à média da OCDE. Esta constatação nada tem de surpreendente, uma vez que se sabe que todos os indicadores relativos ao Ensino Superior, incluindo as taxas de rendimento, mostram que, por comparação com o diploma de fim de estudos no secundário, o diploma de fim de estudos no Ensino Superior dá aos indivíduos vantagens consideráveis em termos de rendimentos e de oportunidades de emprego. Essas vantagens são suficientes para encorajar os estudantes a terminar os seus estudos, independentemente da importância dos custos de escolaridade.

No relatório ‘Bologna with Student Eyes - 2009', a European Student's Union (ESU) caractriza, genericamente, como já o houvera feito no ‘Bologna with Student Eyes - 2007', o processo de Bolonha como a implementação de um menu à la carte que os diversos países estão a usar para seleccionarem as medidas que lhes convêm, fechando os olhos àquelas que não lhes convêm. Estando subjacente a essa situação uma dimensão social que impede que o Processo de Bolonha, globalmente, seja exposto como algo mais que um esqueleto indefinido de reformas estruturais.

Contudo, apesar desse lado sombrio, vislumbram-se algumas particularidades promissoras. Em concreto, verifica-se algum progresso em termos da participação dos estudantes, no domínio das garantias de qualidade e do Sistema Europeu de Transferência de Créditos (ECTS). Todavia, a ESU regista que as mudanças são mais lentas que as intenções expressas nos compromissos políticos. Ou seja, ainda que nos discursos políticos as reformas estejam em curso, aos olhos dos estudantes essas reformas estão a ocorrer a um nível superficial e que a situação no terreno é bem menos evidente que no papel em que estão expressas.

A participação dos estudantes é uma dessas dimensões, já que as medidas legislativas e procedimentais implementadas para concretizar a mudança se têm revelado insuficientes para mudar as realidades com que os estudantes são confrontados. A mobilidade é outra dessas dimensões que fica obscurecida entre a percepção resultante da retórica política e a realidade decorrente da que ocorre no terreno. O objectivo de converter a mobilidade mais em regra que em excepção parece ter-se tornado definitivamente uma ilusão. Acresce que a dimensão social do Processo de Bolonha revela que os estudantes continuam a testemunhar discriminações que penalizam claramente aqueles que têm rendimentos mais baixos, aqueles que têm filhos, aqueles que têm incapacidades físicas e os estudantes-trabalhadores. Entretanto, as dívidas dos estudantes continuam a crescer, as propinas e os custos de vida do Ensino Superior, em geral, aumentam, a um ritmo a que o sistema de empréstimos bancários é, coincidentemente, capaz de dar resposta, forçando muitos estudantes ao emprego a tempo parcial.

‘Bologna with Student Eyes - 2009' destaca como maior contrasenso do Processo de Bolonha o facto de, contrariamente à filosofia fundadora do Processo, ser cada vez mais difícil garantir a empregabilidade uma vez concluído o primeiro ciclo de estudos, forçando, na verdade, os estudantes a frequentar ciclos de estudos mais longos e mais caros. Sendo que a participação dos estudantes diminui consideravlemente em relação aos segundo (mestrado) e terceiro (doutoramento) ciclos de estudos.

É também de assinalar o reparo relativo à implementação do sistema de créditos, na medida em que, estando genericamente em funcionamento na Área de Ensino Superior Europeu, em muitos casos, ele estão muito longe de reflectir a carga de trabalho dos estudantes, que era um dos seus principais desideratos. Além de que o conceito de "resultados da aprendizagem" não foi devidamente compreendido em muitas instituições de Ensino Superior.

‘Bologna with Student Eyes - 2009', faz um conjunto de recomendações para 2010 e para o futuro, das quais se destacam algumas ideias: os compromissos têm de ser sustentados por acções concretas; a implementação do Processo à la carte tem de dar lugar a um menu efectivo; a mobilidade tem de ser acelerada e os seus mecanismos consolidados; o compromisso com a educação tem de torná-la acessível a todos; os Planos de Acção Nacionais que assegurem a dimensão social do processo têm de ser uma realidade; a participação dos estudantes tem de ser reforçada; o potencial da filosofia dos ECTS's tem de ser cabalmente alcançado; é imperioso melhorar os níveis de empregabilidade, de modo a cumprir o ideal de maior flexibilidade de frequência dos três ciclos de estudos; integrar os mecanismos de aprendizagem ao longo da vida e torná-los uma componente incontornável do sistema de ensino.

O Equity Handbook é o resultado final do projecto ‘Igualdade no Ensino Superior na perspectiva dos estudantes'. O projecto foi desenvolvido pela European Student's Union (ESU), de Novembro de 2007 a Dezembro de 2009, para dar corpo a uma iniciativa que procurou evidenciar as questões relativas à igualdade no Ensino Superior e a desenvolver os conhecimentos dos estudantes nessa matéria.

O relatório final pretende ser um manual simples e fácil de usar para todos aqueles que pretendam saber o que é a igualdade e como a alcançar no Ensino Superior. A maior parte das organizações de estudantes, qualquer independentemente do seu nível de actuação, estão empenhadas em defender os direitos dos estudantes e em promover um sistema de educação superior mais igualitário. Algumas delas entendem a igualdade como uma dimensão social do Processo de Bolonha, outras relacionam-a com a Agenda de Lisboa, enquanto a maioria continua a confundir igualdade com livre acesso e disponibilidade. Neste contexto, o relatório pretende igualmente promover o activismos estudantil, difundindo informação sobre questões relativas a grupos subrepresentados e a obstáculos que se colocam àqueles que querem entrar no Ensino Superior.

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