A Rede de Ensino Superior em Portugal: contributos para a reflexão (1)

Conceição Rego (2)
Professora Auxiliar com Nomeação Definitiva
Departamento de Economia
Universidade de Évora
(mcpr@uevora.pt)

De todas as mudanças sociais, económicas e políticas decorrentes da Revolução de abril de 1974, a mudança registada no ensino superior português é uma das mais notórias e relevantes.

Em Portugal, a rede de instituições de ensino superior é uma realidade que caracteriza a maioria das cidades, pelo menos de média dimensão, quer no continente quer nas regiões autónomas. Esta dispersão de estabelecimentos, iniciada no começo dos anos 70 do século XX, tem vindo a permitir que, ao longo dos últimos 40 anos, o acesso ao ensino superior tivesse passado a ser possível a um conjunto mais alargado de jovens que antes, sobretudo por razões financeiras, não tinham condições para o frequentar. Este grau de ensino massificou-se e democratizou-se, permitindo que, em milhares de famílias tivessem começado a existir ‘filhos licenciados’.

No entanto, nem tudo vai bem com o ensino superior em Portugal. Entre outros debates que se realizam em torno deste setor, um dos mais prementes é o do desajustamento entre a oferta e a procura de ensino superior. Outro é o da análise da pertinência da manutenção da atual rede de instituições de ensino superior (IES), com as características que hoje conhecemos.

Neste trabalho temos como objetivo contribuir para a discussão destas duas questões – que consideramos – fundamentais para o ensino superior em Portugal: como se explica o desequilíbrio entre a oferta e a procura de ensino superior em Portugal. Será que temos excesso de oferta ou escassez de procura? Além disso, move-nos ainda a intenção de contribuir para a discussão acerca do contributo para a coesão territorial exercido pelas IES localizadas ao longo do país.

As reflexões que aqui apresentamos decorrem, em grande parte, dos trabalhos realizados, nos últimos anos, no âmbito do projeto “Redefinição de uma rede de ensino superior em Portugal: desafios decorrentes da demografia, do crescimento económico e da coesão regional”, que foi financiado pela FCT. Um livro intitulado “Redes de Ensino Superior: contributos perante os desafios do desenvolvimento” sintetiza alguns dos resultados alcançados com os trabalhos do projeto bem como alguns contributos de outros investigadores que se debruçam sobre estes temas. Este trabalho estrutura-se da seguinte forma: depois desta breve introdução, apresentamos algumas notas de revisão bibliográfica sobre as funções desempenhadas pelas IES e os respetivos efeitos nos locais de implantação e depois disso alguns dados de caracterização da rede de ensino superior em Portugal. Terminaremos com algumas notas e considerações finais que esperamos possam contribuir para o debate acerca do estado do ensino superior português.

Assumindo os indivíduos um papel central no desenvolvimento, os seus níveis de qualificação são determinantes, pelo que a educação e a formação são estruturantes neste processo (Simões Lopes, 1996). A teoria económica tem provado de forma evidente (por exemplo, Becker, 1993; OCDE, 1998; OCDE, 1997) que o desenvolvimento dos países está diretamente relacionado com o seu nível de educação e de investigação e desenvolvimento (I&D): os países mais desenvolvidos são, de um modo geral, os que têm um nível de instrução mais elevado ou os que gastam relativamente mais com educação e I&D. Correlativamente, toda a insuficiência neste domínio constitui um obstáculo ao desenvolvimento.

 

As funções das Instituições de Ensino Superior e a ligação ao território

A acumulação de capital – físico e humano – é um fator fundamental para a existência de crescimento económico sustentável, a longo prazo, e para a diminuição das divergências de rendimento entre países. Em todas as regiões, em geral, e nas menos desenvolvidas, em particular, a apetência da população pela educação é fortemente influenciada – favorável ou desfavoravelmente – pela estrutura das atividades locais e pelas oportunidades por ela criadas (Nave, 1979). Nestes espaços, o estímulo à educação decorre, fundamentalmente, do contexto sócio-produtivo que, por seu turno, influencia a procura de educação, reforçando assim o caráter fundamental da empregabilidade associado à formação.

O papel das IES, na construção de um ambiente mais propício à melhoria dos indicadores de desenvolvimento e de coesão, nos países e nas regiões, não pode ser negligenciado. Atentemos na seguinte transcrição (OCDE, 2007):

‘In the past, neither public policy nor the higher education institutions themselves have tended to focus strategically on the contribution that they can make to the development of the regions where they are located. Particularly for older, traditional HEIS, the emphasis has often been on serving national goals or on the pursuit of knowledge with little regard for the surrounding environment. This is now changing. To be able to play their regional role, HEIS must do more than simply educated and research - they must engage with others in their regions, provide opportunities for lifelong learning and contribute to the development of knowledge-intensive jobs which will enable graduates to find local employment and remain in their communities. This has implications for all aspects of these institutions’ activities - teaching, research and service to the community and for the policy and regulatory framework in which they operate’.

A partir da afirmação anterior é evidente que a percepção do contributo das IES para o processo de desenvolvimento dos territórios onde se inserem é recente e processa-se através de mecanismos diversos. As principais contribuições foram sintetizadas recentemente em oito diferentes funções (Drucker e Godstein, 2007) ou outputs das universidades actuais que podem dar origem a impactes em termos do desenvolvimento económico: i) criação de conhecimento; ii) criação de capital humano, iii) transferência de know-how existente; iv) inovação tecnológica; v) investimento em capital; vi) liderança regional; vii) infra-estruturas de produção de conhecimento e viii) influência no meio envolvente local e regional. Naturalmente que cada um destes outputs provoca efeitos diferenciados, diretos e indiretos, na economia regional de que são exemplo os ganhos de produtividade, a criação de novas empresas, o aumento da criatividade regional bem como a capacidade de apoiar o crescimento e desenvolvimento sustentável.

A forma como as IES e o território se podem inter-relacionar de forma bem sucedida tem vindo a ser sistematizada (figura 1) a partir de argumentos de natureza intangível. A partir das funções desempenhadas pelas IES (do lado esquerdo da figura 1) e considerando as funções centrais para o desenvolvimento regional, como sejam a cultura da comunidade e a sustentabilidade, a inovação e os conhecimentos (lado direito da figura 1), a criação de inter-relações entre estes domínios é a chave para gerar novas fontes de valor acrescentado, sustentáveis, para os territórios. Para cumprir este objetivo, as IES podem usar de forma privilegiada - devido ao modo como desempenham as suas funções, particularmente por via das relações internacionais que estabelecem -, os contactos existentes com o exterior e assim incentivar a integração global dos agentes económicos locais, condição essencial à melhoria da competitividade territorial. Este envolvimento local/regional das IES, naturalmente, acresce ao facto destas instituições fazerem parte integrante de uma rede nacional, com uma tutela também de âmbito nacional, pelo que têm subjacente um conjunto de objetivos que vão além do seu território de acolhimento.

Em síntese, as instituições de ensino superior (IES) exercem sobre o meio envolvente inúmeros efeitos, quer no lado da procura (por exemplo, por via dos rendimentos associados à sua atividade) quer no lado da oferta (por exemplo, ao nível do conhecimento associado aos seus graduados e às atividades de investigação realizadas), os quais interagem entre si. Este conjunto de efeitos é de crucial importância para regiões económica e demograficamente deprimidas, sendo certo que, mesmo no caso de regiões economicamente mais favorecidas, não é despiciente. Além disso, dado o caráter cíclico do funcionamento das economias, a presença de IES nos territórios pode constituir-se como um fator de atenuação dos efeitos de decréscimo da atividade económica. Contudo, os efeitos territoriais das IES não dependem exclusivamente delas próprias nem do aumento de procura associado aos rendimentos distribuídos e às aquisições realizadas. A capacidade de interação com os restantes agentes económicos, sociais ou culturais, públicos e privados, presentes no território, determina em grande parte o conjunto dos efeitos obtidos, analisados pelo lado da oferta. De facto, os efeitos das IES decorrentes do exercício das suas funções – ensino, investigação e extensão – são tanto mais significativos quanto mais o território apropriar os ‘outputs’ das IES. Assim, i) as IES contribuirão tanto mais para melhorar/aumentar a qualificação da população de um território quanto mais diplomados ficarem retidos/empregados nessa região; ii) o papel das IES na transferência de know-how, inovação e tecnologia para as empresas e para as instituições será tanto maior quanto mais estas entidades interagirem com as IES. Se o conhecimento avançado produzido nas IES não for relevante para as empresas e se as IES não souberem quais são as necessidades das empresas, dificilmente haverá transferência de conhecimento.

As instituições de ensino superior, enquanto geradoras do número de indivíduos com formação superior, que se empregam nas diversas regiões do país, têm desempenhado, obviamente, um papel crucial, nas diversas regiões, no desenvolvimento do mercado de trabalho em geral, e, em particular, no mercado de trabalho do seu principal output, ou seja dos quadros superiores em geral e, em particular, no mercado de trabalho de indivíduos com formação superior.

 

Algumas características da rede de ensino superior em Portugal

O sistema de ensino superior em Portugal é complexo e organiza-se, genericamente, em torno de instituições públicas e privadas, de tipo universitário e politécnico, que se localizam ao longo de todo o país. A oferta de ensino superior em Portugal faz-se em cerca de cento e vinte e oito instituições, maioritariamente privadas sendo os estabelecimentos de ensino politécnico mais numerosos que os universitários (gráfico 1).

Contudo, quando escolhemos como variável de análise o número de vagas disponíveis (gráfico 2), constatamos que a maioria pertence ao ensino superior público, sendo muito próxima a divisão dos lugares disponíveis entre o ensino universitário e o politécnico. No ano letivo 2011/2012, os estabelecimentos de ensino superior disponibilizaram cerca de 86883 vagas para novos estudantes. Entre os estabelecimentos de ensino superior privado, a maioria das vagas está concentrada nas instituições universitárias. Os dados anteriores revelam que a dimensão média das instituições, avaliada através do número médio de vagas por instituição, é maior no caso de ensino superior público (cerca 1551,7 vagas por estabelecimento) por comparação com o subsistema privado (cerca de 350,2 vagas por instituição).

O mapa 1, que apresentamos de seguida, mostra-nos a oferta de vagas nos estabelecimentos de ensino superior, em Portugal Continental (dados para o ano 2009). Este mapa permite verificar que a oferta de ensino superior é bastante assimétrica ao longo do país, estando concentrada de forma mais intensa nas regiões do litoral do país em torno das cidades de Lisboa/ Setúbal, Coimbra e Porto/Braga.

A assimetria revelada anteriormente confirma-se com os dados do gráfico 3. Este gráfico usa dados para o número da vagas nas IES, para o ano letivo 2010/2011.

Procurámos, nesta abordagem distinguir entre a oferta existente no litoral e no interior de Portugal Continental, para além das regiões autónomas, diferenciando ainda os estabelecimentos públicos e privados. Para isso, distinguimos ‘artificialmente’ as regiões litoral e interior (quadro 6). Por ‘litoral’ entende-se o território que se estende desde a Península de Setúbal até Viana do Castelo (3). Todo o restante território continental está classificado na categoria interior.

Quando procedemos a esta ‘desagregação’, verificamos o forte predomínio da oferta de ensino superior concentrada no litoral (cerca de 80% das vagas disponíveis no ano letivo 2010/11). Os sub-setores público e privado comportam-se, de acordo com este critério, de forma muito distinta: enquanto no interior predominam as vagas no sub-sistema público (89,5%), no litoral o equilíbrio entre a oferta pública e privada é bem mais significativa (o sub-sistema público apenas detém 55,8% da oferta). Naturalmente que estas características não podem deixar de estar associadas à forma como a população se distribui ao longo do país, em particular a população jovem no grupo etário de entrada no ensino superior como também a população ativa, que como também sabemos se concentra na faixa litoral a norte da Península de Setúbal.

     

 

Vejamos agora as características de outra variável relacionada com a oferta de ensino superior em Portugal e com a respetiva qualidade: os docentes envolvidos bem como o consequente número de alunos por docente. Entre os anos 90 e os nossos dias o número total de docentes envolvidos no ensino superior mais do que duplicou, ocupando agora mais de 37 mil professores, sendo agora, a generalidade habilitados com o grau de Doutor. Esse aumento foi mais significativo no segmento do ensino público, também o que concentra a maior parcela da oferta (Gráfico 5). O número médio de alunos por docente, atualmente, se mantém praticamente ao mesmo nível do que se registava no início dos anos 80, imediatamente antes da grande alteração verificada neste sub-sistema de ensino (gráfico 4). Ao longo dos anos 90, o sistema de ensino superior integrou bastantes docentes, necessários para fazer face ao aumento ao número de alunos que frequentavam cursos de licenciatura, estruturados em planos curriculares de 5 anos, na maioria dos casos. A alteração da estrutura de formação superior, decorrentes da aplicação da Declaração de Bolonha, ao reduzir os cursos de primeiro ciclo para 3 anos, faz com que o número de estudantes por docente seja atualmente menor que na década passada.

A oferta formativa no ensino superior, verificada a partir do número de vagas disponíveis por área de formação concentra-se em particular no domínio das ciências sociais, da engenharia e da saúde (gráfico 6). Esta estrutura naturalmente que traduz a forma como as IES procuram responder às necessidades de qualificação dos jovens para o mercado de trabalho. No ano letivo 2011 frequentaram o ensino superior em Portugal cerca de 396 mil alunos, o que representa um valor 4,8 vezes maior que o registado no final dos anos 70 (gráfico 7) e equivale a 20,6% do conjunto global de estudantes portugueses. Esta evolução reflecte a enorme alteração que o sub-sistema de ensino superior registou nos últimos 30 anos, passando a atingir um maior número de alunos, no qual se passaram a registar maiores diferenças quer em termos de proveniência económica, social e geográfica.

 

Apesar do aumento sistemático do número de alunos que frequentam o ensino superior, não podemos deixar de assinalar que o ritmo a que se processou esta evolução foi bastante irregular (gráfico 8) podendo ser identificados dois períodos distintos: por um lado, até 1991 foi crescente o ritmo a que aumentaram os alunos no ensino superior; a partir desta altura, por outro lado, o aumento do número de alunos inscritos passou a fazer-se a taxas sucessivamente decrescentes, tendo inclusivamente sido registadas taxas negativas entre os anos 2004 e 2007 e nos anos 2009 e 2012. Este comportamento resulta, no fundamental, do comportamento de um dos principais ‘determinantes da procura’, ou seja, da evolução da população em idade de frequentar o ensino superior, por um lado e da evolução do número de alunos em condições de aceder a este sistema de ensino. De facto, a evolução positiva que se registou durante a década de 80 e primeiros anos de 90 reflete o alargamento da escolaridade que permitiu que um maior número de jovens pudesse aceder ao ensino superior bem como o comportamento positivo da população no grupo etário ‘natural’ (15-19 anos) dos candidatos ao ensino superior. O comportamento oposto, verificado nos anos posteriores, além de refletir o comportamento da demografia, também resulta da manutenção da proporção de jovens que concluem o ensino secundário e prosseguem os seus estudos para o ensino superior.

Dados revelados pela OCDE no documento Education at a Glance, na edição relativa ao ano 2013, mostram que em Portugal, no grupo etário entre os 25 e os 34 anos, apenas 50% dos homens e 60% das mulheres concluíram os estudos secundários (dados para o ano 2011). Este valor está longe do registado, por exemplo, na República Checa, onde mais de 90% da população deste grupo etário possui o ensino secundário. Não obstante, Portugal é um dos países da OCDE onde a escolarização dos jovens adultos (25-34 anos) mais se afasta dos adultos mais velhos (55-64 anos). se consideramos a população entre os 25-64 anos, menos de 20% terminou o ensino secundário. Ou seja, o progresso verificado nos últimos anos em matéria de permanência no sistema educativo é positivo, ainda que mantenha o país distante dos níveis de qualificação escolar da população verificados nos mais desenvolvidos países da OCDE. Em Portugal, na última década, a proporção de indivíduos que concluem o ensino secundário aumentou, tendo, correlativamente, diminuindo a proporção de jovens apenas com este grau de ensino, o que sugere o aumento da participação no ensino superior. Contudo, no caso deste grau de ensino, apenas 30% dos indivíduos com idades entre os 25-34 anos são licenciados (20% no grupo etário entre os 25-64 anos). Ora, estes valores ficam assim bem longe das metas definidas pela Comissão Europeia para o ano 2020, em que se defende que 40% dos indivíduos entre os 30 e os 34 anos deverão possuir um diploma de ensino superior. O insucesso escolar e o abandono precoce antes da conclusão com sucesso do ensino secundário são apenas alguns dos fatores, a par da evolução da demografia, que condicionam a procura de ensino superior. Além destes, ainda se têm revelado significativos os fatores económicos, como o rendimento e o nível de desemprego bem como a taxa de participação das mulheres no ensino superior (Vieira e Vieira, 2011). De facto, quando mais elevado o rendimento das famílias maior a probabilidade de poderem assumir os custos de manterem os filhos a estudar no ensino superior. Naturalmente que o aumento do fenómeno do desemprego, ao provocar a diminuição do rendimento disponível dificulta ou impossibilita esta decisão. Às mulheres, na maioria das sociedades, cabe uma boa parte da responsabilidade na tomada de decisão acerca do nível de escolarização dos filhos, sendo que, em geral, se verifica uma relação directa entre o nível de escolaridade das mães e dos filhos: mães com níveis de educação formal mais elevada procuram que os seus filhos tenham também níveis de escolaridade mais altos. Chegados aqui, e depois destes dados iniciais de caracterização do sistema de ensino superior em Portugal, importa então começar a procurar analisar as questões fundamentais que nos motivaram: o desequilíbrio entre a oferta e a procura de ensino superior em Portugal quer em termos nacionais quer em termos regionais.

Numa primeira abordagem vejamos se o número de vagas disponíveis nas diversas IES, localizadas no território nacional, nas diversas áreas de formação é suficiente para receber todos aqueles que se vierem a candidatar. Por exemplo, a partir de dados disponíveis pela DGES verificamos que, no ano 2011, no caso do ensino superior público, registaram-se cerca de 46642 candidaturas (em primeira opção) tendo sido colocados apenas 42252 estudantes, dos quais 37337 efetuaram as respetivas matrículas. Neste mesmo ano, a oferta de vagas nas IES públicas foi de 53500 lugares. Perante estes dados poderíamos dizer que todos aqueles que quisessem estudar no ensino superior português o poderiam fazer, uma vez que o número de vagas disponíveis é superior ao número de candidatos. Contudo, como bem sabemos, tal não acontece. Este desequilíbrio mostra, fundamentalmente, duas coisas: por um lado, um significativo número de vagas fica disponível; por outro lado, nem todos os estudantes que se candidatam conseguem aceder ao curso e ao estabelecimento que escolheram em primeira opção. Bem sabemos que com os concursos de acesso posteriores as diferenças verificadas nesta fase se atenuam, mas é um facto que o número de vagas disponíveis no sistema de ensino superior público é mais elevado que o número de estudantes com intenção de o frequentar. Além disso, o sistema de numerus clausus, ao limitar o acesso aos vários cursos, contribui para a diferença existente entre o número de candidatos e o número de alunos matriculados. Assim, outro dos problemas aqui presente, por isso, é a diferença entre o número de vagas, nos diversos cursos, que as IES oferecem e as preferências de formação reveladas pelos candidatos ao ensino superior nas respetivas candidaturas.

Neste raciocínio estamos apenas a considerar os estudantes interessados em frequentar o ensino superior público. Além destes, temos ainda os que preferem o sub-sistema privado. Fatores de natureza diversa, como de proximidade à residência do agregado familiar ou económico-financeiros, podem, numa lógica pragmática de procurar garantir a entrada num estabelecimento de ensino superior, fazer com que alguns alunos apenas se candidatem aos estabelecimentos privados. Além destes, também aqueles que no sub-sistema público não obtiveram colocação no curso e/ou estabelecimento da sua preferência, podem vir a optar pelo subsistema privado. No ano 2011, as IES privadas ofereceram cerca de 32500 vagas.

Vejamos agora de que modo este desequilíbrio se traduz no território. O gráfico 9 compara a proporção de candidatos com as vagas disponíveis nos diversos distritos de Portugal continental e nas regiões autónomas. Fica evidente que são poucos os locais onde a procura (candidatos) excede a oferta (vagas). Estão neste caso os distritos do Porto, Coimbra, Lisboa, Braga e a Região Autónoma da Madeira. Os locais mais procurados para realização de estudos superiores são, pois, os tradicionais centros universitários (Lisboa, Coimbra e Porto), que possuem elevada notoriedade, logo níveis de atração mais intensos sobre os estudantes; no caso de Braga, pensamos que também justifica o volume de procura o facto de se tratar de uma das regiões mais jovens do país e com maior dinâmica demográfica, pode ajudar a explicar a intensa procura de ensino superior, além do prestígio da universidade local. Em todos os restantes distritos, a oferta excede a procura, ou seja, todos os estabelecimentos ficam com vagas por preencher.

Uma vez que na generalidade do território o sistema de ensino superior público tem mais vagas disponíveis do que candidatos interessados, vejamos de que modo, ao longo do país, as IES públicas apresentam capacidade para reter nos locais de implantação os estudantes aí residentes. O gráfico 10 mostra a proporção de candidatos com origem em cada distrito no total de candidatos a esse distrito. Para além dos casos das regiões autónomas (cujas circunstâncias de acesso são diferentes) que registam elevados níveis de retenção de estudantes locais, destacam-se os distritos do Porto, Braga, Viseu e Faro. A demografia e o prestígio das instituições nos casos dos distritos do Porto, Braga e Viseu e no caso de Faro a distância em relação às restantes IES podem contribuir para justificar a forte referência dos estudantes pelas instituições locais.

Os distritos de Castelo Branco, Vila Real e Bragança são os que retém uma menor proporção de estudantes locais. Neste caso, pensamos que a debilidade demográfica destes territórios explica muito este resultado. De todos os locais onde existe ensino superior público, em oito deles menos de 50% dos candidatos aos estabelecimentos de ensino são oriundos desses territórios. Naturalmente que esta situação revela uma grande fragilidade na ligação entre as IES e os seus locais de acolhimento e a respetiva população. Este afastamento pode ter várias explicações (entre as quais, falta de prestigio das instituições, pouca ligação com as características do mercado de trabalho local, baixos níveis de prossecução de estudos para o ensino superior) que não temos, de momento, informação para desenvolver caso a caso.

Como complemento aos dados anteriores vejamos ainda a taxa de ocupação que se verifica nas diversas IES (gráfico 11). Este indicador é o resultado da proporção de vagas ocupadas com estudantes matriculados. Em média, em Portugal, apenas cerca de 70% das vagas disponíveis nas IES estão ocupadas. As diferenças entre as instituições, neste domínio são muito significativas. Em geral, verifica-se que as universidades (com excepção dos Açores e Algarve) registam taxas de ocupação mais elevadas (e acima da média nacional) que os institutos politécnicos. Estas instituições revelam-se assim mais vulneráveis às oscilações de procura, sobretudo as localizadas em regiões deprimidas em termos demográficos.

 

Notas finais

Para pensarmos a rede de ensino superior em Portugal podemos começar por rever o pensamento de W. Christaller, a respeito da teoria de localização dos equipamentos terciários. De acordo com esta teoria, aplicada à localização dos vários pontos de uma rede de IES, podemos considerar que a localização destes estabelecimentos de ensino implica a existência de verdadeiro ‘acesso ao bem’, a par da necessidade de existência de uma área de mercado viável. Ou seja, se por um lado não podemos admitir a localização de IES em todas as cidades, devido à necessidade destas instituições usufruírem de uma procura potencial mais intensa, por outro lado, é fundamental garantir, que os indivíduos, nos vários pontos do território podem, efetivamente, aceder, em condições de razoável equilíbrio a este nível de ensino. A localização dos estabelecimentos de ensino superior nas cidades ‘capitais de distrito’ parece estar de acordo com esta metodologia de ocupação do território pelas instituições e pelos serviços.

Em Portugal, a análise da localização dos estabelecimentos de ensino superior mostra que as instituições se dispersam por todo o país, mas o ‘litoral’, onde se concentra a maioria da população e da atividade económica, é também a região onde se concentra a oferta de ensino superior. Os grandes centros universitários de Lisboa, Coimbra e Porto exercem um significativo poder de atração sobre os jovens aí residentes mas também sobre os residentes noutros pontos do país. Ainda que com um grau de intensidade menor, os mais recentes centros universitários, localizados em cidades de média dimensão, como Braga, Covilhã, Évora, revelam também alguma capacidade de atração de jovens estudantes. Além disso, as instituições localizadas nas várias regiões analisadas exercem, em geral, uma influência e atração sobre os próprios candidatos muito significativa, o que é um facto que a racionalidade exige que seja tido em conta, em termos de medidas de política de ensino superior, designadamente de localização de estabelecimentos de ensino superior.

Contudo, uma análise mais pormenorizada da localização da população, da atividade económica, do emprego e da oferta de ensino superior permite concluir que ao longo do país, a concentração da população e da atividade económica não é estritamente acompanhada pela localização de IES (AA.VV, 2013). De facto, existem concentrações de estudantes universitários em regiões do interior do país, com densidades de população e atividade produtiva relativamente diminutas, as quais poderão contribuir para a melhoria da qualificação dos residentes nessas regiões, desde que haja postos de trabalho que possam reter esses diplomados. A capacidade de atração e/ou fixação de iniciativas económicas e empresariais para estes territórios de menor densidade são fundamentais para o desenvolvimento e a melhoria da coesão do território. Neste contexto territorial, a relevância das cidades médias tende a ser determinante para a promoção do desenvolvimento em áreas tidas como marginais.

Podemos considerar assim, que do ponto de vista do funcionamento da rede de ensino superior em Portugal não há dúvidas de que a presença dos estabelecimentos de ensino ao longo do país são um elemento que, com maior ou menor eficácia – dependendo das condições identificadas antes – contribui para o desenvolvimento territorial. No entanto, permanece a questão do desequilíbrio entre a oferta de ensino superior e a procura correspondente. Não obstante este desequilíbrio poder ser minimizado através da melhor correspondência entre as áreas de formação oferecidas e procuradas, o fundamental, em nosso entender, é desenvolver políticas educativas e sociais no sentido de aumentar o número de estudantes que concluam com sucesso o ensino secundário e possam, com êxito, fazer a respectiva prossecução de estudos para o ensino superior. Não podemos por isso, dizer que temos oferta excessiva na rede de ensino superior. Isso apenas acontece nas circunstâncias atuais. Por isso, é necessário agir de modo a alterar as circunstâncias, com vista a aumentar a procura de ensino superior. Neste sentido é determinante que as famílias valorizem a educação e apostem na melhoria da qualificação dos filhos, como instrumento que permite encarar, de forma mais robusta, o mercado de trabalho no futuro. Esta tomada de decisão, pelas famílias, não é independente do nível de rendimento atual, ou seja, da capacidade de fazer face aos custos inerentes à frequência de cursos superiores. A política de diminuição do rendimento das famílias a que temos assistido recentemente, no nosso país, não favorece, portanto, a melhoria da qualificação das gerações mais jovens e o desenvolvimento futuro do país.

 

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(1) Os resultados apresentados aqui foram desenvolvidos em estudos diversos no âmbito do projeto ‘Redefinição de uma rede de ensino superior em Portugal: desafios decorrentes da demografia, do crescimento económico e da coesão regional’, financiado pela FCT, onde colaboraram os investigadores António Caleiro, Carlos Vieira, Isabel Vieira, Maria Filomena Mendes, Maria da Graça Magalhães, Maria da Saudade Baltazar e os bolseiros Filipa Cachapa, Rui Dias e Adriana Abreu.


(2) Os comentários e sugestões feitos ao longo do texto apenas comprometem a autora.


(3) Para esta análise consideramos as regiões NUTS III. No conceito de litoral, integrámos as NUTS III de Minha-Lima, Cávado, Grande Porto, Baixo Vouga, Baixo Mondego, Pinhal Litoral, Oeste, Grande Lisboa e Península de Setúbal.

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