Profissão académica e os contextos e condições de investigação em Portugal: encruzilhada de um futuro incerto

Carla Galego
cmgalego@gmail.com
CeiED - Centro de Estudos Interdisciplinares
em Educação e Desenvolvimento

 

Resumo

A profissão académica tal como qualquer outro conceito sociológico encontra-se em constante processo de reconfiguração. No entanto, nas últimas décadas ocorreram diversas mudanças – sociais, económica e políticas – que marcaram e alteraram de forma significativa as condições e os contextos de trabalho que enquadram o exercício da profissão.

Entendendo que a prática da profissão académica compreende as funções consagradas na lei – docência, investigação, extensão universitária e gestão administrativa – este texto pretende apenas focar as questões relacionadas com o contexto e com as condições da investigação praticada em Portugal nos últimos 40 anos.

Em primeiro lugar apresenta-se uma proposta de definição do conceito de profissão académica localizando o papel deste grupo profissional no contexto da universidade. De seguida identificam-se os fatores de mudança que têm contribuído para a vulnerabilidade da profissão. Finaliza-se explanando-se algumas reflexões sobre o contexto e as condições de trabalho de investigação em Portugal.

Palavras-chave: Profissão académica; universidade; políticas educativas de ensino superior; investigação.

 

De que falamos quando falamos de profissão académica?

Recorre-se à utilização do termo profissão académica para designar um grupo de profissionais que se distingue pela sua elevada formação académica e que é composto pelos professores e investigadores das instituições de ensino superior público ou privado. Portanto, trabalhadores integrados no âmbito legal de uma carreira profissional.

A profissão académica não tem em Portugal estatuto de profissão enquanto tal, sendo designada na legislação e interiorizada pelos académicos como “carreira docente universitária” já que, quando se referem à atividade profissional que exercem, este grupo considera-se e intitula-se de “professores universitários”. Contudo, num sentido mais amplo, a carreira universitária para além da docência contempla também a investigação como função profissional. A partir de 1980 passa também a fazer parte das funções profissionais a “extensão universitária” (Lei n.º 19/80) (1) e, mais recentemente, soma-se às funções a “participação na gestão” das respetivas instituições universitárias (Decreto-Lei n.º 205/2009). Definir então profissão académica não é tarefa fácil, porque o conjunto de papéis desempenhados pelos académicos é muito alargado. Enquanto problema sociológico, o conceito profissão académica “constitui um universo vastíssimo e surpreendente a explorar, com uma diversidade inesgotável de formas e processos a registar e a procurar entender, num espaço de decifração das suas dinâmicas, de seus padrões, das suas implicações plurifacetadas e frequentemente inesperadas” (Costa, 2001, p. 141). Como tal, a definição de profissão académica não é fixa nem fechada (Taylor, 1999; Williams, 2008). É um conceito em construção social, desigual e incompleto (Taylor, 1999). Há autores que falam na nova profissão académica (Carvalho, 2012; Nixon, 2001), enquanto outros consideram que a profissão académica não constitui uma verdadeira profissão (Enders, 1999, 2000; Piper, 1994), ou outros ainda que afirmam que não é uma profissão mas um estado (Neave & Rhoades, 1987).

Como apontam os estudiosos da profissão académica, esta é uma profissão altamente diferenciada e hierarquizada (Altbach, 1977; Pedró, 2009) a trabalhar numa instituição complexa, como é a universidade (Altbach, 1977). Como tal, para ser compreendida deve ter um mínimo de entendimento partilhado, de modo a permitir a um referente ser “discriminado no mundo empírico” (Freidson, 1996). Como ponto de partida registamos a nota tomada por Altbach em 1977, ao afirmar que embora existam inúmeras diferenças de país para país, as universidades partilham uma história comum e muitos dos problemas enfrentados pela profissão académica são semelhantes. Partindo então na procura destes elementos comuns Williams (2008), num texto onde descreve o panorama socio-histórico do aparecimento da universidade e do papel ocupacional do académico, refere duas responsabilidades distintas associadas com o papel do académico: o ensino e a investigação. Estas duas responsabilidades são amplamente aceites e partilhadas pelos estudiosos sobre o assunto e estão relacionadas inter-dependentemente de modo dialético através de algo que une os académicos: o conhecimento (Sousa, 2010).

Mas se o ensino sempre esteve associado à profissão académica (2), o mesmo não se pode dizer em relação à investigação. Entre o século XVI e o século XIX a “ciência” era produzida fora das universidades, como tal os “cientistas” também viviam e investigavam fora delas (Magalhães, 2004). A investigação é um conceito da modernidade relacionado com o ideal da universidade alemã assente nos princípios da liberdade de ensinar (lehrfreiheit) e na liberdade de aprender (lernfreiheit), os quais por sua vez consagram a grande autonomia e liberdade académica na universidade (Altbach, 2011). Assim sendo, a docência e a investigação não podem ser pensadas separadamente, apesar de Altbach (2011) considerar que tal possa parecer impraticável pelo facto de estas duas funções apresentarem estatutos bem distintos e valorizações sociais muito diferentes, com um maior estatuto conferido à investigação em relação à docência. Além disso, o envolvimento e dedicação dos académicos em relação à docência e à investigação, bem como à forma como estas duas atividades se relacionam, pode ser distinta e variar segundo a instituição e a afiliação a uma área disciplinar (Clark, 1987), ou até mesmo segundo a etapa da carreira profissional de cada um dos indivíduos (Estévez & Martínez, 2011). Ainda assim, as tarefas associadas à profissão académica parecem ser globalmente homogéneas já que, no quadro das suas funções de docente e de investigador cabe a um académico:

a) ensinar um número de cursos;

b)desenhar projetos de pesquisa capazes de atrair fundos externos;

c) disseminar os resultados de pesquisa, tanto  dentro da academia, como na sociedade;

d) atrair estudantes pós-graduados;

e) participar na gestão da administração universitária em diferentes níveis;

f) fazer parte do ciclo de avaliação de pares (Pedró, 2009).

Esta síntese de Pedró (2009) introduz uma outra função ou tarefa que cada vez mais é exigida aos académicos: a participação na gestão e na administração institucional. As tarefas relacionadas com a gestão institucional sempre estiveram presentes em alguns destes profissionais. No entanto, esta tarefa era apenas desenvolvida por aqueles que tinham interesse e vocação individual, oferecendo a quem a desenvolvia um certo estatuto social e profissional. Nos tempos atuais, essa tarefa é cada vez mais uma exigência.

 

É num jogo de equilíbrio entre estas funções (ensino, investigação, extensão universitária e gestão) que a profissão académica internamente produz e reflete uma grande variedade de perfis constituindo-se como uma profissão extremamente diferenciada.

 

Profissão académica – encruzilhada de um futuro incerto

Nas últimas duas décadas alguns autores têm vindo a atribuir à profissão académica uma grande vulnerabilidade (Beck & Young, 2005; Rowland, 2002) decorrente dos desafios que a universidade, em particular, e o ensino superior, em geral, atravessam na sequência das mudanças sócio económicas verificadas em todo o mundo. Mercantilizada, virtualizada, globalizada e pós-modernizada eram (e são) os adjetivos usados para caracterizar a profissão académica, situando-a na encruzilhada de um futuro incerto (Welch, 1997). Os fatores de mudança que elencam esse futuro incerto são os seguintes:

• transição de um sistema elitista para um ensino superior de massa, conduzindo ao aumento da competitividade entre instituições e ao aumento da credenciação;

• recuo de provimento do Estado dando origem ao dilema de orçamento limitado para um maior número de estudantes.

Muitos sistemas recorrerem ao setor privado. O impacto na profissão académica tomou a forma de expressão “fazer mais com menos” e fez-se sentir na pressão sobre os salários e as condições académicas, na medida em que o crescimento do número de funcionários académicos não manteve o ritmo do aumento do número de estudantes; substituição do valor de bem público pelo bem privado ou bem económico no ensino superior, colocando nos académicos uma pressão crescente: para um maior envolvimento em parcerias com a indústria; para pôr em marcha o seu recorde de consultorias; para angariar um maior número de estudantes internacionais; e, para se tornarem mais independentes do financiamento central, assegurando a maior parte do orçamento a partir de fontes externas. (Welch, 1997).

Decorrentes destas mudanças as pressões sentidas pelos académicos como emergentes a partir da década de 1990 estão atualmente consolidadas. E são representadas pelo referencial economicista de benchmark que se configura mais desafiador aos académicos da área das ciências sociais e humanas do que aos académicos das ciências naturais (Welch, 1997; Santiago & Carvalho, 2011).

Com estas mudanças, o acentuado protagonismo que a expressão competition-based reforms, enquanto enquadramento político do referencial economicista de benchmark (Lubienski, 2005; Torres & Rhodes, 2006), assume atualmente no quadro da sociedade do conhecimento e no campo da educação superior um importante indicador de mudança substantiva que estão na base de múltiplas reconfigurações (quer institucionais, quer profissionais). No seu conjunto, estas mudanças, apontam para a redobrada importância da quantificação como dimensão primordial para o alcance da qualidade e excelência académica nas instituições de ensino superior. Esta nova terminologia tem subjacente a preocupação com a rentabilização da diversidade de práticas profissionais dos académicos. Essa diversidade é entendida (e criticada) como geradora de problemas, não só ao nível da própria qualidade da educação como também ao nível do controlo e da racionalização dos custos. Neste contexto, estas reformas ameaçam a ciência tradicional e induzem a substituição da avaliação por pares pelo controlo da qualidade e pela cultura de performance (Santiago & Carvalho, 2011). Assim, com este novo posicionamento político, verifica-se uma enorme obsessão pela eficácia e eficiência dos recursos e investimentos em educação, orientada segundo objetivos precisos e contáveis (Lima, 2007) com base em estimativas probabilísticas de custo/ benefício. Estes instrumentos contáveis, usando a terminologia de Lima (2007), constituem hoje uma ferramenta indispensável para a implementação de novas formas de gestão académica, designada por uns de novo managerialismo público (Barroso et al., 2007; Magalhães, 2004), por outros de gerencialismo (Lima, 1997) ou, por outros ainda, de managerialismo (Santiago, 2005). Isto conduz à passagem de uma episteme assente na tradição humanista da universidade para uma episteme assente na orientação utilitária da universidade sediada no conceito de eficiência (Croché, 2008). A este respeito, Santiago e Carvalho (2011), tomando como exemplo o caso português, apresentam como hipótese o facto de o managerialismo ter alterado substancialmente as condições institucionais e epistemológicas na produção académica, afetando a autonomia profissional e o controlo dos académicos sobre a natureza e a forma como o conhecimento é produzido e difundido. Reportando-nos especificamente ao contexto no qual se desenvolve a investigação em Portugal, verifica-se que este tem sofrido alterações por via das pressões externas que exigem a organização da pesquisa de acordo com a “hipotética lógica de mercado” (Santiago, 2005), em torno de um conhecimento novo e rapidamente aplicável, tornando o ciclo da inovação tecnológica cada vez mais breve, em todas as áreas de produção e da sociedade. Esta situação conduz à transformação do contexto de produção de conhecimento em dois caminhos distintos mas interligados. Por um lado, emerge a necessidade dos académicos fazerem corresponder a pesquisa que se desenvolve nos centros de investigação com a agenda política nacional e internacional, para, deste modo, obterem apoios financeiros que lhes permitam pro seguir as suas pesquisas, colmatando assim o recuo de provimento do Estado. Por outro lado, assiste-se em todo o mundo a uma pressão cada vez maior para que os académicos publiquem um maior número de trabalhos, especial- mente em revistas de língua inglesa e de circulação internacional com impact factor. Isto porque a investigação medida, por artigos e livros publicados, entre outros indicadores, é recompensada com a promoção ou manutenção do posto de trabalho. Esta perspetiva enquadra-se na cultura de “publicar ou perecer” que já Wilson havia referido em 1942, embora sem o significado e a projeção atual.

A este respeito Altbach e Rapple (2012) consideram que o século XXI apresenta um importante paradoxo: por um lado, é cada vez mais difícil publicar um trabalho numa revista académica de alto nível; por outro lado, ter um trabalho publicado em alguma revista é hoje mais fácil do que nunca. Isto deve-se ao facto de proliferarem em todo mundo um significativo número de revistas científicas, muitas delas «falsas e sem qualidade», que veem neste mercado uma importante fonte de lucro, trazendo a anarquia para a comunicação do conhecimento nos meios académicos e criando sérios problemas para os professores e investigadores num momento em que a concorrência é cada vez mais acérrima. Segundo estes autores, a solução será uma “boa dose de diálogo e, provavelmente, importantes mudanças na maneira pela qual o conhecimento é difundido e o trabalho de pesquisa é recompensado” (p.61).

Estes dois caminhos – a correspondência da pesquisa com a agenda política e a pressão para uma maior publicação – podem conduzir à perda da autonomia e da liberdade académica (valores fundamentais na profissão académica) pela quebra de autonomia e controlo sobre o que se investiga.

 

Algumas reflexões sobre o contexto e as condições de investigação em Portugal

Tendo como referencial temporal o início da democracia política em Portugal constata-se que o contexto e as condições de fazer ciência alterou-se substancialmente, mudando por inerência o modo de se fazer investigação e de se ser investigador. Mas, analítica e objetivamente de que modo essas alterações se traduzem?

 

Acesso à carreira académica: um percurso no purgatório

O acesso e a progressão na carreira académica em Portugal seguem sempre o percurso dos mecanismos legais vigentes em cada período histórico. No entanto, cada caso está envolto num percurso particular, que para além de compreender estas características objetivas de acesso e as condições socioeconómicas de cada época, contempla também um conjunto de características subjetivas próprias da individualidade e da área científica de cada um dos profissionais. Em termos de condições objetivas, nos últimos quarenta anos, o acesso à carreira académica fez-se ao abrigo da Lei n.º 5/73, do Decreto-Lei n.º 448/1979 e do Decreto-Lei n.º 205/2009. Note-se que a distância temporal que separa a publicação da anterior legislação que regula a carreira docente universitária da atual é de 30 anos. Considera-se esta abrangência importante na análise de contrastes socio-históricos no acesso à profissão, cada um dos quais retratando o panorama de acesso à profissão em épocas socio-históricas diferentes, dando a conhecer o desenvolvimento e a configuração que o acesso à carreira académica foi tendo na sociedade portuguesa desde o início do processo de modernização e democratização política até ao atual momento.

As sementes para o incremento da investigação em Portugal foram lança- das no início da década de 1970, pelo Ministro da Educação Nacional, Veiga Simão, ao valorizar a componente de investigação e ao criar condições para a dedicação exclusiva à atividade docente e de investigação, na revisão do estatuto ca carreira docente universitária. A esta publicação seguiram outros desenvolvimentos legais, que conduziram a que, atualmente, as novas gerações tenham logo nos seus horizontes como aspiração profissional vir a exercer a investigação como prática profissional principal. Isto porque, se as funções de investigação, no quadro da modernidade, sempre fizeram parte das tarefas da profissão académica, o modo como essa tarefa era encarada pelos académicos na década de 1970 colocava-a em segundo plano. Muito devido ao facto de neste período a área pós-graduada ser inexistente e aceder-se à carreira com o grau de licenciado. Nessa altura os mestrados não faziam sequer parte do léxico da formação pessoal e profissional dos académicos e o doutoramento era apenas ambicionado por alguns como forma de reconhecimento socioprofissional. Com a publicação do Decreto-Lei n.º205/2009 o grau mínimo de acesso à carreira passou a ser o doutoramento. No entanto, a entrada na carreira com o doutoramento já vinha sendo praticada, sobretudo a partir da segunda metade da década de 1990, face à forte competitividade no acesso à profissão pela estagnação de vagas de ingresso na profissão. Tal situação conduziu a que nos tempos atuais os poucos que conseguem aceder à carreira o façam com o doutoramento e até mesmo com um ou mais pós-doutoramentos, e após vários anos a exercer a profissão num quadro socioprofissional precário, na condição de bolseiros (3), onde a tarefa da investigação é privilegiada. A acrescentar a esta precarização estes profissionais vivem ainda a vulnerabilidade da profissão quando acedem à categoria de professor auxiliar (4), uma vez que têm ainda que passar profissionalmente por um período experimental de 5 anos. Se tivermos em conta os 4 anos que levam a fazer o doutoramento – agora 3 com Bolonha – mais a duração de um pós-doutoramento que pode ter a duração de até 6 anos, segundo o regulamento do bolseiro da FCT, significa isto, que após mais de uma década a exercer a funções como profissionais altamente qualificados ainda se passa por mais uma provação de 5 anos a título experimental (5). Nas situações em que o académico passa por mais de um pós-doutoramento ou outras situações contratuais legais (6), o período “pré-profissional” ou “quase-profissional” aumenta e pode mesmo chegar a duas décadas de um longo percurso de trabalho precário e vulnerável. Este longo percurso profissional traduz-se num fator de enorme apreensão (Estanque & Nunes, 2003), sobretudo para os professores que ainda não estão estabilizados na carreira e contribui também para o envelhecimento do corpo profissionais académicos.

 

Contexto e condições de investigação em Portugal: do Departamento às Unidade de I&D

A investigação que se desenvolve nas universidades portuguesas faz-se no contexto de Unidades de I&D e de Laboratórios Associados. Este enquadramento da pesquisa começa a configurar-se, enquanto tal, em meados da década de 1990, passando estes centros a proporcionar os meios e as condições necessárias para a realização de atividades de investigação científicas, constituindo-se como contexto privilegiado para a produção de conhecimento e para a formação de investigadores nos seus mais variados âmbitos: formação avançada (doutoramentos e pós-doutoramento), progressão na carreira académica, formação e atualização permanente dos docentes universitários. De certa forma, estes centros de investigação transferem para si o contexto de formação desvalorizando o papel dos departamentos nesta matéria, limitando-se estes às questões de organização administrativa. Seguindo a tendência da política científica europeia, os centros e os institutos de investigação, enquanto estruturas de otimização de recursos, têm um grande peso institucional quer na submissão, quer na obtenção de financiamento de projetos de investigação coletivos – nacionais e/ou internacionais – ou projetos individuais – bolsas de doutoramento ou de pós-doutoramento. Significa isto que as condições de investigação fornecidas pelo atual contexto de pesquisa oferecem aos investigadores, particularmente aos jovens investigadores em início de formação e de carreira académica, um acompanhamento inexistente e impensável na década de 1970 e início da década de 19807. Mas é só no final da década de 1990 que os centros começam a estruturar-se e a poder concorrer com projetos para obterem financiamento para a investigação e é também introduzido o sistema de avaliação de investigação de dimensão internacional. Por outro lado, nesta década é ainda trazido para a investigação uma nova lógica de atuação profissional ao substituir o trabalho individual e isolado de pesquisa pelo trabalho em equipa e em rede onde os temas, ideias e resultados de investigação são desenvolvidos em cooperação. A FCT é a principal entidade de financiamento da investigação realizada em Portugal, sendo, portanto, a esta instituição que os académicos portugueses mais recorrem quando apresentam projetos de investigação. No entanto, instituições europeias de financiamento de investigação têm, na última década, vindo a ganhar uma maior expressão como possível fonte de financiamento dos projetos nacionais.

Apesar de a investigação ser uma das principais funções da profissão académica, para que possa ser exercida os investigadores têm de ter projetos financiados pois só assim obtêm as condições necessárias para a sua realização, produção e divulgação do seu trabalho. Esta questão torna-se particularmente sensível quando, no conjunto das funções dos académicos, a investigação é aquela que mais peso tem em termos de avaliação do desempenho profissional cujo modelo é centrado em técnicas bibliométicas, decisivas para o acesso, manutenção ou progressão profissional. Assim sendo, quando os académicos não conseguem ter projetos aprovados, sentem grandes dificuldades em corresponder às exigências do modelo de avaliação a que obrigatoriamente são sujeitos, dificuldades que se traduzem em incertezas e em instabilidade profissional.

A categorial profissional também é um condicionante que influencia a postura com que se vive a profissão académica. Ou seja, se um académico na posse de uma categoria ou contrato profissional estável pode sentir-se livre – obviamente, dentro de certos limites profissionais – para desenvolver ou encaminhar a sua carreira em função dos seus interesses individuais, o mesmo já não acontece com um professor que ainda não estabilizou na carreira. Este último tem de investigar e publicar permanentemente para ir construindo um currículo que lhe permita estar, na primeira oportunidade que surja, numa posição altamente competitiva para se manter e/ou progredir na carreira, dependendo, por isso, do financiamento externo, sem o qual não terá as condições necessárias para desenvolver investigação que lhe permitirá mais tarde obter uma boa classificação no quadro da avaliação de desempenho. Mas, apesar dos condicionalismos financeiros que os professores podem sentir para desenvolverem os seus projetos de investigação, no momento de estabelecerem as suas agendas de pesquisa, os investigadores, independentemente de terem mais ou menos anos de carreira, de estarem ou não estabilizados na profissão, consideram que têm liberdade académica para definirem os temas que querem pesquisar. Isto porque as instituições universitárias não têm agendas de investigação predefinidas. No entanto, quando se apresentam projetos de investigação às instituições financiadoras estes são de alguma forma condiciona- dos pela agenda científica (e política) nacional e internacional (oculta ou não). Quando veem os seus projetos financiados, os investigadores responsáveis deparam-se com um excesso de burocracia, exigido sob a égide de prestação de contas, que se transforma num trabalho extra à profissão. Para minimizar o peso da burocracia, os centros de investigação desenvolveram um esquema profissionalizado da investigação, como equipas permanentemente ativas e com secretariados altamente qualificados, porque não se pode imaginar que um investigador tem tempo para ensinar, investigar e preencher todos os formulários que são pedidos. O recurso a bolseiros também é prática corrente para minimizar o peso burocrático na conceção e gestão de projetos de investigação. Para colmatar esta necessidade, a FCT passou a atribuir Bolsas de Gestão de Ciência e Tecnologia.

Em termos de estratégia, os investiga- dores em Portugal seguem como lógica de financiamento o princípio de utilidade social da investigação. Este princípio, a par da interdisciplinaridade entre áreas de fronteira, decorre da orientação política da União Europeia em criar o Espaço Europeu de Investigação (EEI) que vê na investigação o principal motor de crescimento económico e de competitividade. No entanto, em Portugal, as áreas de fronteiras estão ainda muito fechadas à investigação financiada. Este fechamento à transdisciplinaridade, que não é só a nível político – também a nível de algumas individualidades académicas – acaba por espartilhar o conhecimento, bloqueando a tal inovação científica tão enaltecida a nível do discurso político nacional e europeu. Apesar dos estímulos externos e das necessidades e interesses individuais em desenvolver investigação de fronteira, os académicos em Portugal não têm apoios reais para dar seguimentos a essa relação dialógica pelos condicionamentos que decorrem da principal instituição de financiamento da investigação em Portugal, a FCT, porque até 2011:

• os projetos interdisciplinares e transdisciplinares não estavam adequadamente contemplados na estrutura da FCT, já que os formulários pediam logo à partida aos investigadores que dissessem em que área queriam ver os seus projetos avaliados;

•a Fundação passava a mensagem que privilegiava a avaliação disciplinar através dos painéis de avaliação que estabelecia;

• não existiam painéis interdisciplinares;

• quando se queria submeter um projeto interdisciplinar, a FCT não tinha capacidade de formar painéis de avaliação com características interdisciplinares.

 

Neste contexto da pesquisa, Portugal corria o risco de, por falta de definições políticas e de regras específicas para as áreas interdisciplinares, ver as disciplinas a se fecharem em si mesmas, pois nenhuma disciplina quer ver-se subalternizada em relação a outra. No presente, talvez como resposta a esta lacuna, a FCT adotou as áreas interdisciplinares da European Science Foundation.

Apesar da burocracia e da crítica em torno do financiamento dos projetos, a política científica em Portugal da década de 1990 foi uma das mais consistentes no país por se terem criado condições e um apoio sólido para o desenvolvimento da investigação no país, ao contrário do que se tem passado com a vertente do ensino. Há investigadores em Portugal que ao longo das últimas duas décadas não sentiram falta de recursos financeiros para desenvolver as suas pesquisas. Os investigadores sentem-se também apoiados e incentivados pela universidade a que estão afetos em relação às atividades de pesquisa que desenvolvem, embora esse apoio não se traduza em recursos financeiros.

 

Dimensão internacional da ciência: da opcionalidade à obrigatoriedade de trabalho em rede

A investigação científica tem por natureza a dimensão internacional. No entanto, os moldes em que essa internacionalização se desenvolvia até ao princípio da década de 1980 e 1990, ainda que presentes, complexificaram-se e diversificaram-se, redimensionando a internacionalização da ciência no contexto das atuais sociedades altamente globalizadas. No passado, a internacionalização fazia-se, sobretudo, através da participação dos investigadores portugueses em encontros científicos internacionais e da participação dos investigadores estrangeiros como consultores externos em projetos nacionais. No entanto, essa prática e visão da internacionalização têm vindo a ser alteradas, exigindo aos académicos que se integrem e constituam em redes internacionais de pesquisa, já que são estas que o sistema premeia. Para além da internacionalização, a colaboração interinstitucional parece também estar a ganhar uma outra dimensão desvelando a parca colaboração das instituições universitárias nacionais em termos de pesquisa. A investigação internacional passou então de uma lógica de opcionalidade para uma lógica de obrigatoriedade, em que a internacionalização já não se faz na base da lógica de relações internacionais, mas numa lógica de redes internacionais. Esta nova internacionalização que decorre da orientação da política científica europeia, pode promover a perversidade do sistema ao levar a que muitos investigadores procurem constituir redes, não para profundar o conhecimento em si, mas para criarem estratégicas para a captação de fundos financeiros e desta forma manterem as suas estruturas universitárias que cada vez mais estão subfinanciadas. Captar financiamento pode vir então a tornar-se um fim em si mesmo pervertendo toda a lógica de investigação internacional cooperativa.

Em jeito de conclusão pode-se dizer que o futuro da ciência em Portugal depende do financiamento que estiver disponível para o desenvolvimento de novos projetos. Para os investigadores portugueses, as perspetivas não são muito otimistas devido à crise financeira que se instalou e que já levou a fortes cortes financeiros nos centros de investigação que, por um lado, os impede de dar continuidade às linhas de pesquisa já iniciadas, e por outro lado, impede a manutenção de equipas de pesquisa já solidificadas, com investiga- dores altamente credenciados e qualificados, quer por falta de abertura de vagas profissionais na carreira académica, quer pela diminuição do financiamento disponível para bolsas de estudos. Empurrando desta forma os investigadores para centros de investigação estrangeiros ou, na pior das hipóteses, para fora do sistema académico.


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Taylor, P. G. (1999). Making Sense of Academic Life: Academics, Universities and Change. Philadelphia: Open University Press.


Torres, C., & Rhoads, R. (2006). Introduction: Globalization and Higher Education in the Americas. In C. A. Torres, & R. Rhoads (Eds.), The University, State, and Market. The Political Economy of Globalization in the Americas (pp.3-38). California: Stanford University Press.


Welch, A. (1997). All change? The professoriate in uncertain times. Higher Education, 34(3), 299–303.10.1023/A:1003067705309


Williams, K. (2008). Troubling the concept of the ‘academic profession’ in 21st Century higher education. Higher Education, 56(5), 533–544. doi: 10.1007/s10734-007-9109-x


Wilson, L. (1942). The Academic Man. A study in the Sociology of a Profession. New York: Oxford University Press.


 


Legislação


Lei n.º 5/73 de 11 de Agosto. Bases para a Reforma do Sistema Educativo.


Lei n.º 19/80 de 16 de Julho. Estatuto da Carreira Docente Universitária.


Decreto-lei n.º 448/1979 de 13 de Novembro. Estatuto da Carreira Docente do Ensino Universitário.


Decreto-lei n.º 205/2009 de 31 de Agosto. Revisão do Estatuto da Carreiras Docente do Ensino Universitário.

(1) Lei n.º 19/80, de 16 de julho que procede à alteração, por ratificação, do Decreto-Lei n.º448/79, de 13 de novembro (Estatuto da Carreira Docente Universitária)


(2) A profissão académica tem origem na universidade medieval assente na partilha de uma identidade comum e de uma mutualidade de interesses (Wagoner & Kellams, 1992 cf. Sousa, 2010)


(3) Em meados de 1990 começa a emergir um sistema consolidado de bolsas de estudo FCT passando a integrar o universo dos percursos da profissão académica.


(4) Com a publicação do Decreto-Lei n.º 205/2009 a categoria “professor auxiliar” passou a ser a categoria profissional mais baixa na carreira académica, tendo-se abolido as categorias “estagiário assistente” e “professor assistente”.


(5) Os professores catedráticos e associados quando acedem a essas categorias também passam por um período experimental de 1 ano. Após esse período experimental e em função da avaliação das atividades realizadas, o contrato passa a tempo indeterminado em regime de “tenure”. Caso a avaliação não seja positiva, dá-se a cessação do contrato e o docente regressa à situação jurídico-funcional de que era titular antes do período experimental, quando constituída e consolidada por tempo indeterminado.


(6) Bolseiros, contratos a recibos verdes.

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