O ensino superior após Bolonha: mudança pedagógica e desafios para os docentes

Kátia Ramos
Docente na Universidade Federal de Pernambuco, Bolsista CAPES Processo BEX 10347/12-7 e Investigadora colaboradora no Centro de Investigação e Intervenção Educativas da FCPE-Universidade do Porto

Mariana Gaio Alves
Docente na FCTUNL
e membro da Direção do SNESup

Rosária Ramos
Docente no ISCSP
e membro da Direção do SNESup

 

Introduzindo o tema da pedagogia no ensino superior

A ideia de que o ensino deve ter tanta importância quanto a investigação, no quadro das instituições de ensino superior europeias, surge com destaque num conjunto de 16 recomendações para a melhoria da qualidade do ensino e da aprendizagem neste nível de ensino publicitadas em 18 de junho de 2013 pela União Europeia (1). Nesse sentido, a formação pedagógica dos docentes é apresentada como uma prioridade que deve ser apoiada, promovida e recompensada pelas instituições de ensino superior, recomendando-se mesmo que, em 2020, todo o pessoal docente deverá ter recebido formação pedagógica certificada.

A prioridade agora atribuída às questões pedagógicas no ensino superior, decorre da ideia generalizada de que, neste nível de ensino, essas têm sido objeto de importância reduzida, verificando-se uma escassez de reflexão pedagógica. Argumenta-se que os académicos foram desde sempre professores, reconhecendo-se, em geral, que a maioria procura primordialmente acompanhar os desenvolvimentos da sua área científica e fazer investigação (Biggs & Tang, 2007), tendo-se instituído uma tradição segundo a qual se aceita que estes profissionais “não precisam de ser ensinados e de aprender a ser professores” (Leite, 2008, p. 132).

Neste âmbito, o Processo de Bolonha representa um marco ao definir diretrizes que vêm contribuindo para a reconfiguração de sentidos do ensino superior: a atribuição de grande centralidade à aprendizagem desencadeou um movimento que, entre outros aspetos, implicou um reconhecimento da importância da atividade docente e das questões pedagógicas neste nível de ensino. Porém, nos quase 50 países envolvidos no Processo de Bolonha, o balanço sobre o mesmo é muitas vezes convergente: surgiu uma nova estrutura de graus académicos (mais ou menos distinta da que previamente existia), mas esta mudança não terá conduzido necessariamente a alterações significativas no plano pedagógico como também se preconizava. Em paralelo, é cada vez mais sublinhada a importância de enriquecer a experiência académica dos estudantes, implementando medidas que favoreçam o ensino-aprendizagem e o apoio aos alunos do ensino superior. Simultaneamente, salienta-se a necessidade de equacionar o ensino superior num contexto social em que a educação ao longo da vida (e portanto a sua procura e frequência por públicos de diferentes idades e com diversas experiências de vida) é cada vez mais relevante.

Também em Portugal é frequentemente sublinhado que, apesar da rapidez com que a nova estrutura de graus académicos foi adotada e implementada nas instituições de ensino superior desde 2006, estão ainda por concretizar mudanças no plano pedagógico preconizadas no quadro do Processo de Bolonha. No próprio decreto-lei nº74/2006 publicado em março de 2006 pode ler-se, por exemplo, o apelo a uma “mudança do paradigma de ensino de um modelo passivo, baseado na aquisição de conhecimentos, para um modelo baseado no desenvolvimento de competências“.

No quadro do SNESUP a preocupação com as questões pedagógicas tem suscitado várias iniciativas ao longo dos anos (2), tendo a temática vindo a ser destacada mais recentemente por muitos associados pelo que se decidiu criar oportunidades de encontro e debate entre colegas no sentido de se refletir e partilhar experiências. Sob o tema “O Ensino Superior após Bolonha: mudança pedagógica e desafios para os docentes” tiveram lugar dois encontros em junho de 2013: um na Universidade de Trás os Montes e Alto Douro e outro no Instituto Superior de Ciências Sociais e Políticas. O presente texto é um resultado deste último encontro, realizado em Lisboa no dia 26 de junho de 2013, sistematizando a apresentação oral então realizada por Kátia Ramos, bem como refletindo sobre algumas das perplexidades, ideias, sugestões e preocupações expressas na ocasião pelos participantes.

 

Reconfigurando a profissionalidade docente no ensino superior: refletir sobre desafios e perspetivas

Com o propósito genérico de dar conta do referido encontro, o texto contempla três eixos. No primeiro, onde se pretende situar a temática, são tecidas considerações sobre o ensino superior a partir do final do século XX na sua relação com inquietações que vêm contribuindo para os professores buscarem ações de formação pedagógico-didática. Em seguida, um movimento de atenção à questão pedagógico-didática na Universidade do Porto é o objeto foco do segundo eixo. A partir do observado no movimento ocorrido na Universidade do Porto, e em relação com o vivido na sessão promovida pelo SNESUP, no terceiro eixo são elencados desafios e perspetivas para a reconfiguração da docência no ensino superior.

 

Situando a temática

A partir do final do século XX o ensino superior, conforme Barnett (2001), Magalhães (2004) e Santos (2004), tem vindo a constituir-se em objeto de uma maior atenção seja, entre outros: pela sua implicação no desenvolvimento socioeconómico e cultural; pela expansão quantitativa que tem contribuído para a designada massificação; pelo desafio de efetivar o ideal da educação superior; pelos efeitos que decorrem da internacionalização.

Nesse contexto, explicitada na Declaração Mundial sobre a Educação Superior no Século XXI: visão e ação, e reiterada no Paradigma de Bolonha, uma reconhecida atenção ao trabalho docente é evidenciada. Nomeadamente quando tal atenção tem como suporte a exigência de centrar a atenção no estudante, indiciando a responsabilidade docente neste processo – ao apontar para a necessidade de novas aproximações didáticas e pedagógicas que viabilizem a aquisição do conhecimento, em termos da superação do ensino como mera transmissão e da aprendizagem como apenas memorização (UNESCO, 1998). Tal atenção, inserida num movimento de reconstrução de sentidos da docência no ensino superior, vem contribuindo para o reconhecimento da pertinência de tratar da questão da profissionalidade docente e, como implicação, o vislumbre de um lugar para o conhecimento didático-pedagógico no ensino superior.

Mas, distante de considerar esse movimento como linear, vale ressaltar a necessidade de compreensão da complexidade e amplitude da questão da docência no ensino superior. Principalmente tendo em conta a diversidade de identidades que vem configurando o ensino superior no contexto do que, entre outros, Chauí (2001) e Robertson (2009) denominam de demandas do mercado e Lima (1997) designa como paradigma da educação contábil.

Nesse sentido, vale relembrar a compreensão de Ramos (2010) acerca da docência universitária como transitando por um processo de reconceptualização num contexto que vai para além da sala de aula – tanto em termos da implicação das diretrizes políticas que influenciam a sua configuração, como enquanto um elemento legitimador de tais diretrizes. Ou seja, longe de ser entendido como estando acima das questões sócio- político-económico-culturais, o exercício da docência é encarado como atravessado por conflitos, tensões e contradições (Tardif, 2002; Zabalza, 2004; Leite, 2010; Cunha, 2012).

Sem perder de vista implicações dessa ordem, que são de fundamental importância para compreender (re) configurações advindas de diretrizes de políticas internacionais, mas situando o foco no objeto de atenção proposto, importa relacionar inquietações que se encontram na base da busca de professores por ações de formação didático-pedagógica. No rol de inquietações comumente explicitadas, em linhas gerais, destacam-se: lidar com o estudante nativo da cultura digital, desenvolver um processo de gestão partilhada da organização do trabalho pedagógico docente e dialogar com os pares no processo de formação dos estudantes, em termos do desenvolvimento curricular.

E essas inquietações, associadas a outras correlatas, justificaram a adesão de docentes a um movimento de atenção à questão pedagógico-didática na Universidade do Porto, conforme a seguir apresentado.

 

Um movimento de atenção à questão pedagógico-didática na Universidade do Porto (3)

Em 2004 emerge, de forma mais acentuada, uma preocupação da Reitoria da Universidade do Porto em intervir a níveis que permitissem melhorar a qualidade do funcionamento dos cursos nesta universidade. Neste contexto, a ideia da necessidade da preparação pedagógico-didática dos docentes foi tomando forma e a sua efetivação, iniciada por uma Ação Piloto, marcou o desencadear de um movimento de atenção a questões desta ordem.

Tal Ação, denominada Ação Piloto de Atualização Pedagógico-Didática de Docentes da Universidade do Porto, teve como espaço de realização a Faculdade de Psicologia e de Ciências da Educação (FPCEUP). Composta por cinco sessões, desenvolveu-se numa frequência quinzenal, entre abril e junho/2005, e contou com a participação de docentes de nove das catorze Faculdades da Universidade do Porto. A conceção de formação que apoiou a referida Ação pautou-se na ideia de que cada um aprende a partir da reflexão contextualizada, em termos do defendido por Leite (2005) de um ambiente que possibilitasse a criação de comunidades de aprendizagem pessoal e profissional, através do confronto e partilha de saberes e fazeres.

Os objetivos dessa Ação tiveram como foco a reflexão sobre o papel da Universidade, experiências e formas de organização do trabalho pedagógico docente (IRICUP/FPCEUP, 2005). E a metodologia escolhida objetivou mobilizar os participantes a envolverem-se em processos reflexivos sobre as suas práticas profissionais. Em função deste propósito, os participantes foram incentivados a construírem registos escritos das reflexões que as temáticas suscitassem e a Ação foi organizada para funcionar de acordo com características de um grupo de discussão.

A eleição do foco temático teve como intenção permitir um acesso a aspetos que dissessem respeito à especificidade da docência em geral e à complexidade da docência universitária em particular. Para tanto, foram selecionadas as seguintes temáticas: “O ensino e a aprendizagem numa formação universitária”, “Jovens e adultos em desenvolvimento e a relação de formação na Universidade”, “A avaliação da aprendizagem no ensino universitário”, “A componente online no Ensino Superior” e “A docência universitária face aos desafios sociais e da sociedade do conhecimento”.

Apesar das temáticas propostas resguardarem uma especificidade num corpo de conhecimentos propositivos para uma formação docente, elas configuraram-se como temas que permitiram caraterizar a complexidade da docência universitária, tanto no sentido da interdependência entre ensino e aprendizagem (naquilo que respeita à organização do trabalho e da relação pedagógica) como das diretrizes que intervêm e interferem nesta relação de interdependência.

O trabalho desenvolvido na Ação Piloto recaiu na provocação de uma reflexão sobre questões docentes, no contexto da temática proposta, com a utilização de um conhecimento balizador. Nomeadamente na busca de superação de uma profissionalidade intuitiva em função de uma profissionalidade fundamentada, rejeitando a ideia de prescrever um modo de trabalho pedagógico condizente como uma profissionalidade idealizada.

A Ação Piloto extrapolou as expetativas dos envolvidos e criou o desejo de continuar o debate instalado, com vista a subsidiar atividades de carácter investigativo e interventivo, bem como o início de uma reivindicação pela assunção da responsabilidade institucional por questões de ordem pedagógico-didática. Neste sentido, ao mesmo tempo que a Ação Piloto inaugura uma fase na Universidade do Porto, no que respeita a indiciar essa responsabilização institucional para com a profissionalização da docência universitária, os docentes nela envolvidos iniciaram uma aprendizagem no processo de constituir um grupo institucional de investigação e intervenção.

Nesse contexto foi constituído o Grupo de Intervenção e Investigação Pedagógica da Universidade do Porto (GIIPUP) tendo como principal objetivo promover processos de valorização da dimensão pedagógica da docência nesta universidade, priorizando como linhas orientadoras de trabalho a investigação e a partilha e disseminação das práticas de ensino-aprendizagem (GIIPUP,2005).

A necessidade de tratar de questões mais próximas do terreno levou o GIIPUP inicialmente a optar por investir na apresentação da prática docente efetiva, como forma de possibilitar a identificação de temas para estudo e para serem objeto de atenção nas ações do coletivo do grupo. Esta opção marcou uma fase de investimento em ações denominadas “Sessões de apresentação da prática docente efetiva”, definidas a partir de um guião construído pelos pares e deixado ao critério de cada um disponibilizar-se para essa apresentação, ficando contudo acordado que todos socializariam a sua experiência.

Embora esta atividade tenha tido um grande envolvimento dos participantes teve um curto período de existência pois, estimulado pela intenção de fazer um mapeamento das metodologias de ensino e de aprendizagem efetivadas na Universidade do Porto, o GIIPUP centrou a sua atenção na elaboração de dois projetos de investigação. E, para além deste aspeto, ainda contou com a oportunidade de participação de docentes externos à Universidade do Porto, permitindo um acesso a práticas desenvolvidas em outras realidades institucionais, bem como trazer outros elementos às reflexões ordinárias do GIIPUP.

Neste contexto, o GIIPUP começa uma fase centrada na partilha de saberes e de fazeres, que consistia em uma socialização de estudos e experiências desenvolvidas por docentes internos ou externos à Universidade do Porto. O objetivo era ampliar as referências do Grupo e ter acesso ao que estava sendo desenvolvido na Universidade do Porto – tanto no sentido de dar a conhecer o Grupo como de assumir a condição de espaço institucional privilegiado para partilhar saberes e fazeres.

Nesse processo de reconhecimento como Grupo institucional, o GIIPUP foi convocado a envolver-se em parcerias para o desenvolvimento de ações de atualização pedagógico-didática junto a outras Faculdades. E, apesar das tensões e da marca de voluntarismo e descontinuidade que limitaram uma sistemática de ação do GIIPUP, este Grupo indiciou um aceno de possibilidade de configurar ações de atualização pedagógico-didática como espaço de reflexão sobre a profissionalidade docente universitária – principalmente ao evidenciar, nomeadamente no contexto da compreensão que marca o final do século XX de uma necessária atitude diante de uma outra lógica de produção e construção do conhecimento (Gibbons, 1994; Santos, 1996; Cunha, 1998; Barnett, 2001; Magalhães, 2004), a pertinência e necessidade do envolvimento pessoal, profissional e do apoio institucional.

 

Desafios para os docentes após Bolonha: o encontro no ISCSP

As motivações que mobilizaram os colegas presentes a participar no encontro promovido pelo SNESUP em junho de 2013 ecoam alguns dos aspetos que já foram sendo referenciados neste texto, designadamente a necessidade de ter acesso a um corpo de conhecimento relativo à docência em geral e no ensino superior em particular, mas também remetem para a possibilidade de trocar experiências e curiosidade em saber o posicionamento do sindicato diante das exigências feitas aos docentes em nome do Paradigma de Bolonha.

Através de expressões como “sou um(a) professor(a) autodidata” ou “estou frequentemente numa situação de isolamento sobre dúvidas e questões surgidas na atividade docente”, os participantes confirmam a pertinência e a necessidade de oportunidades de reflexão, partilha de experiências e formação pedagógica. Se esta não é uma constatação nova entre os docentes do ensino superior, é bem provável que este tipo de preocupações tenham ganho ainda maior acuidade nos últimos anos. Face às mudanças associadas quer ao crescimento e diversificação dos públicos estudantis, quer à implementação da estrutura curricular proposta no quadro do Processo de Bolonha, incluindo o maior destaque a atividades de tutoria e orientação, os participantes no encontro concordaram em que “parece-nos que a mudança de Bolonha passou ao lado das questões pedagógicas” considerando importante discutir e refletir na atualidade sobre estas dimensões.

Nesse contexto, embora parte da inquietação dos presentes incidisse sobre o esforço docente, tendeu-se a reconhecer a insuficiência do domínio do conteúdo disciplinar a ensinar, bem como a especificidade do exercício da docência. Ou seja, assinalou-se a importância da reflexão sobre o desenvolvimento profissional do docente de ensino superior no sentido, conforme propõe Roldão (2005), de contribuir para desconstruir a conceção de docente como profissional de um saber e fornecer elementos estruturantes para que o docente se compreenda e se assuma como um profissional de ensino. Neste contexto, assume grande relevância a compreensão do caráter mediador do conhecimento pedagógico- didático no processo de (re)significação do conhecimento profissional do docente do ensino superior, numa lógica que, em nosso entender, deverá ser sobretudo propositiva e menos prescritiva e normativa.

A proximidade dessas inquietações com as presentes no movimento da Universidade do Porto, permitiu identificar que um grande desafio diz respeito a viabilizar o rigor nas reflexões desenvolvidas, no sentido de ter um conhecimento balizador que dê suporte ao diálogo com os saberes experienciais. Isto, principalmente, advogando uma formação que possibilite uma reflexão de carácter mais sistemático que pontual, superando o que Leite (2007)  aponta como expectativa de dominar esperar técnicas e instrumentos que possam aplicar na prática docente.

Nesse quadro, através do debate e partilha de experiências no decorrer do encontro, identificam-se elementos perspetivados como centrais para a reconfiguração da profissionalidade do docente de ensino superior e para a melhoria das práticas pedagógicas, tais como a liderança e a supervisão nas instituições de ensino superior, o apoio institucional e a implementação de modelos de avaliação dos docentes mais assentes na análise e melhoria de práticas de ensino do que na simples mensuração quantitativa. A este propósito, importa não esquecer que os docentes de ensino superior em Portugal constituem hoje um grupo profissional muito envelhecido , sendo que muitos saberes terão sido acumulados ao longo dos anos por estes profissionais - em muitos casos isoladamente – através da experimentação, reflexão  e crítica sobre a sua própria prática pedagógica. Seria relevante permitir a respetiva socialização e partilha por forma a beneficiar a formação pedagógica de todos os docentes.

Em síntese, o vivido neste encontro permite afirmar que uma perspetiva de reconfiguração da profissionalidade docente no ensino superior requer a compreensão da complexidade da dinâmica do movimento relacional inerente a essa mesma profissionalidade. E que encontros pedagógicos podem configurar-se como espaços de reflexão sobre a profissionalidade docente no ensino superior, na medida em que se situam como locus privilegiado de partilha de saberes e de fazeres. Nomeadamente tendo como esteio a assunção da responsabilidade e corresponsabilidade individual e institucional no processo de reconfiguração da docência no ensino superior.

 

Referências:

Barnett, Ronald (2001). Los límites de la competencia: el conocimiento, la educación superior y la sociedad. Barcelona: Gedisa.

Biggs, John; Tang, Catherine (2007). Teaching for Quality Learning at University. Berkshire: Open University Press & Society for Research into Higher Education.

Chauí, Marilena (2001). Escritos sobre a universidade. São Paulo: Editora UNESP.

Cunha, Maria Isabel (1998). O professor universitário na transição de paradigmas. Araraquara: JM Editora.

Cunha, Maria Isabel (Org.) (2012). Qualidade da graduação: a relação entre ensino, pesquisa e extensão e o desenvolvimento profissional docente. Araraquara, SP: Junqueira&Marin.

Gibbons, Michael; Limoges, Camile; Nowotny, Helga; Schwartzman, Simon; Scott, Peter & Trow, Martin (1994). The New Production of Knowledge: The Dynamics of Science and Research in Contemporary Societies. London: Sage.

Grupo de Investigação e Intervenção Pedagógica da Universidade do Porto (2005). GIIPUP - Plano de Acção 2005 – 2006. Porto: FPCE – U.Porto.

Instituto de Recursos e Iniciativas Comuns da Universidade do Porto (2004). Por uma aprendizagem mais eficaz: termos de referência para grupos de trabalho. Porto: IRICUP.

Leite, Carlinda (2005). Elementos para uma caracterização da metodologia de trabalho da “Acção Piloto” – Grupo de discussão/Focus group. Porto: FPCE-UP. (doc. policopiado).

Leite, Carlinda (2007). Que lugar para as ciências da educação na formação para o exercício da docência no ensino superior?. IX Congresso SPCE – Educação para o sucesso: políticas e actores. Funchal, Portugal.

Leite, C. (Ed.) (2010). Sentidos da Pedagogia no Ensino Superior. Porto: CIIE/Livpsic.

Lima, Licínio (1997). O paradigma da educação contábil: políticas educativas e perspectivas gerencialistas no ensino superior em Portugal [Versão electrónica], Revista Brasileira de Educação, 4, 43 – 59.

Magalhães, António (2004). A identidade do ensino superior política, conhecimento e educação numa época de transição. Braga: FCG/FCT/MCES.

Ramos, Kátia (2010). Reconfigurar a profissionalidade docente universitária: um olhar sobre ações de atualização pedagógica- didática. Porto: U.Porto editorial.

Robertson, S. (2009). O Processo de Bolonha da Europa torna-se global: modelo, Mercado, mobilidade, força intelectual ou estratégia para a construção Estado? Revista Brasileira de Educação, 14 (42), 407-422.

Roldão, Maria do Céu (2005). Profissionalidade docente em análise - especificidades dos ensinos superior e não superior. Revista NUANCES, 13, 108–126.

Santos, Boaventura (1996). Um discurso sobre as ciências (8a ed.). Porto: Edições Afrontamento.

Santos, Boaventura (2004). A universidade no século XXI: para uma reforma democrática e emancipatória da universidade. São Paulo: Cortez.

Tardif, Maurice (2002). Saberes docentes e formação profissional (2a ed.). Petrópolis, RJ: Vozes.

United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (1998). Declaracion Mundial sobre la Educación Superior en siglo XXI: visión y acción. Recuperado em 06 de Agosto, 2006, de http://www.unesco.org/education/educprog/ wche/declaration_spa.htm

Zabalza, Miguel (2004). O ensino universitário: seu cenário e seus protagonistas. Porto Alegre: Artmed.

(1) Mais informação disponível em: http://europa.eu/rapid/press-release_IP-13-554_pt.htm


(2) Consulte-se a propósito um conjunto alargado de textos publicados há cerca de 10 anos na Revista do SNESUP (nº12, Maio de 2004) sobre “avaliação pedagógica no ensino superior”, dando sequência a um encontro e outras iniciativas sobre a temática que tiveram lugar nesse ano.


(3) Os dados que se encontram neste item foram retirados de Ramos (2010)

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