O «bom professor» paira algures por entre questões aos estudantes: análise de questões dos inquéritos de avaliação pedagógica de instituições de Ensino Superior

Paulo Jorge dos Santos Lopes
Escola Superior de Educação (Pólo de Lamego)
Instituto Superior Politécnico de Viseu

1. Introdução: um diagnóstico de insucesso. Factores e parâmetros.

Já noutros tempos referimo-nos ao insucesso que, no mundo anglo-saxónico e francófono, os estudos sobre avaliação da formação, sobretudo nos anos 80 e 90, tem sido revelado pela investigação na área (Lopes, 2001). O debate, primeiramente, ocorreu sobre a necessidade de os instrumentos de avaliação da formação serem adequados às especificidades do contexto onde ocorre, as necessidades e interesses das partes envolvidas e os recursos disponíveis, isto é, que nenhum modelo de avaliação universal é possível (Smith, 1982, entre outros) e, por outro, a exigência de um instrumento de avaliação padronizado que permita a comparação entre instituições (Yamashita, 2000) na senda de um modelo que estabeleça rankings entre aquelas e permita a (liberdade de) escolha das mesmas por parte dos seus clientes.

Desde há algumas dezenas de  anos que se começou a aceitar a ideia de que os próprios estudantes poderão, eles próprios, ser avaliadores das instituições de Ensino Superior e de seus profissionais. Todavia, não impera o consenso sobre os parâmetros a avaliar. Regressamos, deste modo, à discussão de um modelo adequado ao contexto ou a um padronizado. Theal e Franklin (1990) reconhecem-no acrescentando que modelos que interroguem os alunos têm sido encarados como um instrumento da administração para a punição dos professores. Entre nós, e especialmente entre os círculos mais conservadores, ainda se vai valorizando o lema do "publish or perish" servindo essencialmente uma lógica de progressão na carreira (facilitada pelo discurso do aparelho legislativo que a regula e do habitus de algumas instituições) e reduzindo a função docente à função de investigador. Organismos como o CNAVES e a ADISPOR têm contribuído para uma avaliação da função docente pelo julgamento de critérios pedagógicos e o discurso estatal mais recente já não é completamente alheio a esta realidade.

A investigação sobre a qualidade ou eficácia pedagógica a nível do Ensino Superior não tem sido escassa. Entre aqueles estudos que são centrados em instrumentos "de papel e caneta", Hart (1979) concluiu que os discentes definiram os "melhores" professores como sendo aqueles que reuniam as seguintes características: grau de exigência elevado, dominavam variadas técnicas de ensino, denotavam uma boa preparação científica e mantinham uma maior disciplina da sala de aula. Noutro estudo, Barr (1979) coligiu sete facetas para o professor "eficaz": espírito de cooperação, lealdade, carisma pessoal, apresentação pessoal, interesse demonstrado, consideração pelos outros e capacidade de liderança.

Todavia, e não alheio à grande diversidade e de características de ensino eficaz, não tardou a que estes estudos fossem contestados pelo facto de se basearem exclusivamente instrumentos "de papel e caneta", no caso questionários (Rosenshine, 1980). De facto, a investigação sugeriu, numa segunda fase, que para a determinação dos elementos de um ensino eficaz não seria despicienda a variável o que o professor é, na sala de aula, não pode escamotear o que é ou faz o aluno na mesma sala (Dussault, 1979). Os resultados então obtidos não revelavam o que o professor era mas somente o que parecia ser (Medley, 1979). Daí que a observação sistemática da actuação do docente na sala se revelou, se passou a revelar, pertinente (Gage, 1979), isto é, era preciso uma incidência mais naturalista. Seria necessário examinar as situações onde se encontravam, frente a frente, professores e alunos (Postic, 1979)

Ainda assim, as ilações resultantes da actuação do professor na sala de aula não seriam, per si, suficientemente esclarecedoras daquilo que constituiria o professor ou o ensino eficaz. O comportamento dos alunos, face à actuação do professor foi considerado um bom indicador da eficácia do ensino do docente (Dodds, Rife e Metzler, 1982). Nesta perspectiva, aturado foi o estudo de Rosenshine e Furst (1983) que identificaram alguns dos comportamentos do professor tendentes a um ensino mais eficaz: clareza de linguagem, variabilidade nos métodos e técnicas de ensino, entusiasmo demonstrado, maior investimento em tarefas mais complexas, flexibilidade e pendor crítico na apreciação dos discentes, proporcionar tempos de actividades mais práticas, organização de meios adequados para a natureza das aprendizagens e indagação das dificuldades de aprendizagem individuais.

Quaisquer que sejam os parâmetros a avaliar, as avaliações precisam de ser independentes ao ponto de poderem, na maior certeza possível, ser imparciais. Deverão ser encaradas como credíveis e esta imparcialidade advirá do uso de metodologia científica apropriada e relativamente protegida contra qualquer interferência política. Assim sendo, os métodos de avaliação deverão ser oriundos da comunidade científica respectiva (House, 1997).

O sistema de avaliação deve permitir o crescimento e desenvolvimento profissional dos professores e, ademais,  promover feed-back periódico aos visados para que se observe a evolução. De outro modo, no dizer de Arreola e Aleamoni (1990), gerará ansiedade e resistência.

Em conclusão, a avaliação das instituições de ensino e de seus profissionais poderá ser profícua, vantajosa e pertinente, indispensável numa sociedade onde as instituições terão que se adaptar às evoluções constantes, operando cada vez mais numa lógica de mercado competitivo, flexível, exigente e diversificado, se conduzida com trâmites democráticos que impeçam o rígido planeamento burocrático que tem caracterizado os países com um ensino público centralizado. Possibilita-se, desse modo, às instituições delinear e concretizar uma estratégia que lhes permita compatibilizar as pressões externas com o espaço de autonomia e critica que lhes deve ser próprio (Durham, 1990)

2. Objectivos e procedimentos metodológicos

Este trabalho incidiu sobre todas as questões dos inquéritos pedagógicos, designadamente aqueles ou partes daqueles destinados aos alunos e que incidiam sobre o professor, quer se referindo a ele directamente, quer, indirectamente, às suas aulas ou a outros aspectos envolvendo o exercício da sua profissão. Não foram, por conseguinte, consideradas todas as questões dirigidas aos alunos e que se reportavam à instituição no seu todo ou a algumas das suas valências ou órgãos, aos seus departamentos, à coordenação do(s) curso(s), à coordenação das disciplinas, a este(s) ou a espaços e tempos curriculares onde a presença do docente só muito vagamente seria apercebida (estágios, tempos pós conclusão da licenciatura, etc.) e, paralelamente, a observamos alguma prudência relativamente a questões que, mesmo parecendo reportar-se ao docente em particular, se constituem como "áreas-fronteiras" já que a sua concretização pode implicar o envolvimento daquelas valências ou a reunião de vários docentes (o caso da avaliação ou da preparação da bibliografia por exemplo).

O propósito foi isolar todas as questões onde o atributo em questão era, com a maior certeza possível, atribuído ao docente em particular. Desse modo esperávamos descobrir quais as características que são apontadas aos docentes e que, eventualmente, lhe conferiam a qualidade de "bom professor" não por quem respondeu às questões mas pelos decisores da instituição que decidiram defini-las, formulá-las e inclui-las nos respectivos questionários e/ou adoptar um questionário onde aquelas estavam já incluídas.

Por outras palavras, partimos do pressuposto de que quem formulou as perguntas e as incluiu no questionário ou quem decidiu adoptar o questionário (adaptado ou não) onde elas já constavam, manifestou tal preferência por, consciente ou inconscientemente, achar que elas corporizavam as qualidades de um "bom profissional".

A apreciação das respostas a estas questões por parte dos alunos ainda radica nas respectivas instituições. Excluímos as questões relativas a decisões que relevam do nível da coordenação da disciplina ou da coordenação do curso embora as instituições, sobretudo onde se verifica em regra a leccionação de cada disciplina por um único docente, tendam a considerar a decisão da responsabilidade do docente que assegura a leccionação.

Nos questionários analisados, as questões relativas aos docentes encontram-se tresmalhadas por uma variedade de estruturas diferentes e por agrupamentos de questões diferenciados. Daí que uma análise questionário a questionário exaustiva se impôs para a recolha de questões relevantes.

Foram analisados 80 questionários, 53 de instituições de Ensino Superior Públicas e 27 de instituições de Ensino Superior privadas. Tanto umas como outras não cobrem, obviamente, todas as instituições de ensino superior em Portugal mas, tão somente, aquelas que responderam à solicitação atempada do Sindicato Nacional de Ensino Superior (SNESup) de inquéritos pedagógicos usados na instituição, com o envio dos modelos utilizados.

Totalizaram-se cerca de 900 questões1. Sujeitamo-las aos procedimentos habituais da técnica da "análise de conteúdo". Numa primeira fase procedeu-se a uma "leitura flutuante" das questões de modo a excluir todas aquelas que não se considerava serem relevantes para este estudo. Numa segunda fase fragmentaram-se as questões em "unidades de registo" com sentido per si e, numa terceira fase, construí-se um sistema de categorias que pudesse englobar, exaustiva e na observância do princípio da "exclusividade mútua", todas as "unidades de registo". Submetidas ao sistema de categorias construído, a natureza das categorias foi afinada e, finalmente, pediu-

-se a um olhar não implicado que comparasse o sistema de categorias com o manancial de "unidades de registo" construídas. Totalizaram-se, então, então, 863 "unidades de registo" e 53 categorias e sub-categorias (das quais 11 são categorias vazias dada a sua subdivisão).

Localizámos as "unidades de registo" pelo sistema de categorias e categorias e contabilizamos categoria por categoria. Foi a partir desta contabilidade que fizemos a nossa análise de resultados

3. Análise dos resultados

Assim, de acordo com o sistema de categorias elaborado, a dimensão mais referida quando se pretende avaliar o trabalho do docente é, e contrariamente às nossas expectativas iniciais, a questão da "atitude/desempenho didáctico/pedagógico" que se sobrepôs à preparação/competência científica (no nosso sistema designada de "domínio dos assuntos/conhecimento/competência científica" com, respectivamente, cerca de 20% e 7% do total de categorias onde o discente era inquirido sobre o docente através de uma concretizada.

3.1. O ênfase nas questões pedagógicas: especificidades e críticas

Por outro lado, verifica-se, nos questionários, que a diversidade de perguntas que relevam para a preparação pedagógica é significativamente maior do que aquelas que o fazem em relação à formação científica, circunstância espelhada pela decomposição de categorias e subcategorias daquela vertente na análise de conteúdo concretizada. Talvez constitua abuso referir tal constatação mas encaminha-se no sentido de sugerir a ideia que a formação pedagógica é diversa e multifacetada enquanto a científica, não menos importante, não tendo sido tão decomponível, se revela menos propícia à posse de uma variedade de competências docentes.

Este ênfase às questões pedagógicas constitui, a nosso ver, um aspecto positivo: uma certa sensibilidade para estas questões parte dos idealizadores das perguntas e/ou seleccionadores dos questionários onde aquelas estavam incluídas. Menos positivo será a natureza com que são formuladas muitas questões: o seu carácter demasiado genérico não parece adequar-se aos respondentes. Concretizando: inquirir um discente se o professor usa de métodos/estratégias pedagógicas adequadas ou perguntar sobre a adequação dos meios/materiais/auxiliares pedagógicos não encontra, a nosso ver, um respondente legitimado na pessoa do aluno. Por outras palavras, o discente não terá, na maioria esmagadora dos casos, competência científica para responder com propriedade. Diferente já será inquirir o discente sobre a disponibilidade/acessibilidade da bibliografia, questão de carácter mais objectivo. Esta questão foi, de resto, uma das mais frequentes nos questionários analisados, o que revela a importância que se lhe atribui.

Paralelamente, não será próprio inquirir o discente se o docente utiliza meios/materiais didácticos/meios audiovisuais. Que ideia se infere de um conjunto de respostas positivas em quantidades apreciáveis? Que está perante um bom professor? E de muitas respostas negativas? O oposto? As questões que se referem à adequação dos meios/materiais didácticos/meios audiovisuais já não estão no mesmo plano mas, como se disse anteriormente, não encontramos no discente alguém com propriedade para responder a esta última questão. Quando muito, reconheceríamos legitimidade a alunos dos últimos cursos de formação de professores e/ou cursos com elevado pendor pedagógico que contemplassem, no respectivo plano de estudos, os saberes e as competências afins.

Mesmo havendo um número razoável de questões onde se pede uma opinião abstracta, isto é, não concretizada em qualquer aspecto, sobre o docente ("avalie, numa escala de 1 a 5 o docente da disciplina"), ainda assim tal não atinge 10% sobre as situações em que se faz tal pergunta concretizando num aspecto mais específico sobre o docente avaliado (cerca de 800 "unidades de registo").

Muito valorizado aparece o atributo "motivação/entusiasmo" demonstrado pelo docente, a segunda categoria mais valorizada nas questões (cerca de 15%). Há a referir, aqui, que esta qualidade será, a avaliar pelas questões dos questionários, tanto melhor quanto tiver como consequência o efeito provocar o "interesse pela matéria/conteúdos" e o "espírito crítico" nos estudantes (estas duas sub-categorias totalizam quase metade do total da categoria).

Do total das vezes em que as perguntas dos questionários se referiam ao docente sem o fazer de uma forma abstracta - categoria "apreciação do docente especificada" - a categoria "avaliação", a terceira mais valorizada surge com 12.8% de todas as subcategorias daquela categoria. Todavia foram seguidas de muito perto pelas dimensões "prontidão/acessibilidade para o apoio/esclarecimento de dúvidas" e "assiduidade/pontualidade", ambas com 12.7%.

Estes serão, por ventura, e juntamente com a preparação pedagógica, os atributos sobre os quais mais interessava à instituição inquirir os discentes sobre os seus docentes.

Por outro lado, atributos como a gestão do tempo, cumprimento do programa e grau de exigência do docente não parecem ser características muito valorizadas de modo a incluir um número apreciável de questões relacionadas nos questionários aos alunos.

4. Conclusões: uma tipologia para o "bom professor"

Se atentarmos todo o conjunto das categorias e subcategorias da nossa análise de conteúdo, apercebemo-nos dos atributos que, na opinião dos institucionalizadores dos inquéritos pedagógicos mais valeram a pena perguntar. Ou, por outras palavras, quais foram as "unidades de registo" contidas em perguntas que mais vezes apareceram nos inquéritos pedagógicos? Tal poderá enformar aquilo a que as instituições mais desejariam saber dos discentes a respeito dos seus docentes e informar o que, para aquelas, poderia constituir o "bom professor" ou o "bom profissional". São as que se seguem, ou, por outras palavras, o "bom professor" (cf. "Anexo 1") seria aquele que:

  1. Tem uma exposição na sala de aula clara e com uma velocidade adequada; A subcategoria "exposição com clareza/velocidade adequada" significa, pela variedade de estruturas sintácticas que a enformavam, um docente que expõe conteúdos com clareza, enfatizando-se aqui fundamentalmente a exposição oral e a circunstância de ser feita de um modo, isto é, a um ritmo, que permita - detectamo-lo - que os alunos tirem os seus apontamentos acompanhando o seu discurso. Falamos do "professor ditador", não o professor "totalitário" mas o "professor que dita" e que dita bem. Tal é mais evidente no ensino privado do que no público.

  2. Está sempre acessível e pronto para apoiar os alunos nomeadamente para o esclarecimento de dúvidas. Na verdade, a tendência aponta que tal aconteça a qualquer momento: dentro e fora dos tempos das aulas e dos horários de atendimento. Tanto no ensino público como no privado, o "bom docente" deverá estar sempre disponível para dar apoio ao aluno e esclarecer-lhe as dúvidas que se lhe oferecerem. Esta qualidade também é mais enfatizada no ensino privado do que no ensino público.

  3. Disponibiliza, atempada e adequadamente a bibliografia da disciplina aos discentes2. A percepção é que não basta estar à disposição um dossier na biblioteca, centro de documentação ou reprografia da disciplina do professor. As fontes bibliográficas das aulas e outras de complemento devem ser fornecidas por aula e actualizadas de modo a permitir ao estudante o seu acesso e reprodução a qualquer altura. Esta característica, englobada no campo pedagógico neste estudo, é semelhante no ensino público e ensino privado embora neste último assuma particular relevância o uso e adequação dos materiais de apoio, didácticos ou audiovisuais nos espaço e tempo da aula.

  4. Revela uma boa preparação científica. A este nível, não basta dominar o assunto em termos científicos. Grande número de questões revelam que não baste deter o conhecimento mas usa-lo de forma adequada na sala de aula, quer cobrindo todos os pontos do programa, quer comparando teorias ou pressupostos, quer revelando os antecedentes da matéria de uma dada aula, quer, enfim, revelando pontos de vista diferentes dos defendidos pelo docente. Enfim, as pistas apontam para que não baste a posse de conhecimentos mas também a competência que se evidencia na sua divulgação. Esta situação é semelhante no ensino privado e público.

  5. Tem um comportamento de avaliação correcto. Embora esta seja uma área, que na maior parte das escolas superiores, no âmbito da "unidade curricular", "departamento", "área científica" ou afins, aqueles itens que mais nos pareceram implicar o docente individualmente, revelam que é valorizada a adequação da avaliação ao tipo de aulas, aos conteúdos ministrados e materiais fornecidos, a sua justeza e publicitação prévia do regime de avaliação. Tal acontece com mais preponderância no ensino público. No privado, destaca-se a "clareza da avaliação".

  6. Finalmente, é assíduo. A este nível, a assiduidade tem mais peso que a pontualidade. O "bom professor" não falta muito às aulas tendo, tanto no ensino público como no privado, um pouco menor importância a questão da pontualidade.

 

1 É de ressalvar, à guisa de crítica, que nos deparamos com questões cuja formulação oferece grandes dúvidas, designadamente:

  1. várias perguntas que, na mesma formulação, se referiam a duas (ou três) realidades substancialmente diferentes;

  2. várias perguntas que antecipavam (um)a resposta possível;

  3. várias perguntas definidas na sua forma negativa;

  4. várias perguntas com sintaxe de difícil compreensão.

2 Chamamos, no entanto e novamente, à atenção que as dimensões "Disponibilização, atempada e adequada da bibliografia" e "avaliação" são "áreas de fronteira" já que são relativas a decisões que podem relevar ao nível da coordenação da disciplina ou da coordenação do curso e/ou envolver mais do que um docente.

 

Atributos mais relevantes do "Bom Professor"

Tem, na sala,  uma exposição clara e com uma velocidade adequada

Está sempre acessível e pronto para apoiar os alunos nomeadamente para o esclarecimento de dúvidas

Disponibiliza, atempada e adequadamente, a bibliografia da disciplina

Revela uma boa preparação científica

Tem um comportamento de avaliação correcto

É assíduo

 

 É exigente

Cumpre o programa

Gere bem o tempo

Negoceia a avaliação

Explica como avaliou/classificou

 É sensível a "casos problemáticos"

Atributos menos relevantes do "Bom Professor"

 

 

Bibliografia

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