NOTAS SOBRE O LEVANTAMENTO DA SITUAÇÃO
 QUANTO A INQUÉRITOS PEDAGÓGICOS

I-INSTITUIÇÕES QUE RESPONDERAM AO SNESUP

O Sindicato Nacional do Ensino Superior (SNESup) solicitou às instituições de ensino superior, nas pessoas dos seus Directores / Presidentes de Conselhos Directivos e dos seus Presidentes de Conselhos Pedagógicos, em circular de .21 de Julho de 2003, na perspectiva de realização de um Encontro sobre Avaliação Pedagógica no Ensino Superior, o envio de um exemplar dos modelos de inquérito pedagógico em utilização na instituição. Desde logo foram recebidas a maioria das respostas objecto de tratamento no presente trabalho. Essa solicitação foi renovada por ocasião da marcação da data e local do presente encontro.

Foram recebidas, na quase totalidade na primeira fase, respostas de 102 .instituições, sendo 35 do ensino superior universitário público, 37 do ensino superior politécnico público e 30 do ensino superior particular, cooperativo e concordatário, tanto universitário como politécnico.

Na coluna "Enviou modelo" incluímos todos os casos em que as instituições nos enviaram modelos de questionários utilizados em inquéritos aos alunos com vista a conhecer a opinião destes sobre o ensino e a docência.

Note-se que em alguns casos o lançamento ou não de inquéritos é ainda decidido facultativamente a nível de cada disciplina, ou, sendo generalizado, processa-se em moldes totalmente diferentes de disciplina para disciplina ou de departamento para departamento.

Incluímos na coluna "Tem modelo mas não enviou" as situações de três instituições que indicaram utilizar o questionário da ADISPOR, de três instituições que nos remeteram para os procedimentos do Instituto Politécnico do Porto, e de duas outras que nos indicaram ter questionário próprio, em reformulação, mas não nos enviaram os modelos utilizados.

Das nove instituições que considerámos não terem modelo, duas indicam tê-lo em elaboração e outra dispõe apenas de um inquérito aos alunos do primeiro ano, com vista à obtenção de dados sobre os seus percursos e expectativas.

O conjunto das respostas recebidas revela um grande interesse pela avaliação pedagógica, uma grande diversidade de soluções, e, fundamentalmente, uma notável vitalidade e capacidade criativa das instituições.

Embora parte das instituições se baseie nas listas de questões propostas pelo Conselho Nacional de Avaliação do Ensino Superior (CNAVES) e pela Associação dos Institutos Superiores Politécnicos Portugueses (ADISPOR), o que se explica por os inquéritos estarem a ser realizados no âmbito dos processos de avaliação das instituições, ou terem sido introduzidos a partir da concretização desses processos, ou nos questionários utilizados por instituições congéneres, é frequente que se proceda à sua adaptação através da inclusão de novas questões ou da supressão de outras, ou simplesmente, refraseando algumas das questões retidas.

Neste contexto, parece não haver lugar à existência de diferenças significativas entre os procedimentos utilizados nos subsistemas público e privado e entre os subsistemas universitário e politécnico, ou , a existirem tais diferenças, é de admitir que possam ser explicadas por outros factores, tais como a dimensão dos cursos e a existência ou não de equipas docentes - e não apenas de um único docente - responsáveis por uma mesma disciplina.

Esta é contudo uma primeira impressão, susceptível de ser corrigida por uma análise mais aprofundada.

Não se verifica, em regra, uniformidade de procedimentos, no seio da mesma Universidade ou do mesmo Instituto Politécnico, sendo o caso do IPP o único em que as instituições abdicam da possibilidade de organizarem os seus próprios procedimentos. A Universidade do Minho criou procedimentos uniformes para todas as escolas, aliás frequentemente citados de forma elogiosa, mas a Escola de Ciências de Saúde utiliza um inquérito autónomo.

Não existe, também, uniformidade de procedimentos de acordo com a área científica predominante na instituição. Para não ir mais longe, as Faculdades de Psicologia e Ciências de Educação e as Escolas Superiores de Educação apresentam situações muito diferentes, desde a inexistência de inquéritos até ao desenvolvimento de modelos de questionário bastante elaborados.

II-INQUÉRITOS AOS ALUNOS E INQUÉRITOS A OUTROS DESTINATÁRIOS

Nas 85 instituições de que demos notícia atrás inquirem-se os alunos sobre o ensino e a docência.

Em 18 dessas instituições inquirem-se também os docentes sobre as condições em que decorre o ensino. De modo geral, não são fornecidas indicações sobre o eventual cruzamento de informações entre os inquéritos aos alunos e os inquéritos aos docentes, admitindo-se que tal ocorra, pelo menos, no âmbito dos processos de avaliação das próprias instituições ou cursos.

 Em 5 instituições inquirem-se os antigos alunos e diplomados, em 5 os já diplomados que frequentam estágios, cursos de pós - graduação ou de especialização, mestrados ou doutoramentos, em 2 as entidades empregadoras.

Neste Encontro, preocupar-nos-emos com os inquéritos aos alunos sobre o ensino e a docência. No entanto, não deixaremos de proceder, oportunamente, à exploração dos outros questionários.

III-NECESSIDADE DE UMA ABORDAGEM NA ÓPTICA DA RESPONSABILIDADE

Na discussão sobre inquéritos pedagógicos é preciso ter presente que os questionários adoptados espelham o entendimento que as instituições fazem das responsabilidades dos diferentes intervenientes no processo de ensino / aprendizagem, entendimento esse que veiculam junto dos seus públicos - alvo, designadamente dos alunos.

Na nossa abordagem, dever-se-ia distinguir

• as responsabilidades da instituição, que pertencem, conforme os casos, a um órgão eleito ou nomeado;
• as responsabilidades da direcção de curso, que podem estar diluídas, p.ex. se não há direcção de curso e se é o conselho científico que articula departamentos e secções constituídos numa base de área científica (assegurando os respectivos docentes a leccionação de diferentes cursos), ou que pelo contrário podem estar concentradas num um órgão bem definido, por exemplo um director de curso ou a direcção de um determinado departamento, numa instituição em que exista uma correspondência entre os cursos e os departamentos (leccionando os respectivos docentes só as "disciplinas" do seu departamento");
• as responsabilidades da coordenação da disciplina, que poderão não se recair sobre o docente que assegura a leccionação, quando existir mais do que um docente a leccionar a disciplina, ou quando a coordenação for exercida pelo docente mais categorizado.
• as responsabilidades do docente que assegura a leccionação, e que se relaciona directamente com os alunos;
• a responsabilidade dos próprios alunos

Na grande maioria (63 em 85) dos questionários analisados esta delimitação é feita em maior ou menor grau, no entanto

• é muito frequente nos questionários analisados a atribuição ao "docente" de responsabilidades que são do nível de coordenação da disciplina (ex: a bibliografia recomendada, o interesse dos temas leccionados) ou à coordenação da disciplina de responsabilidades que são do nível da direcção de curso ou até da instituição (a articulação entre disciplinas, o número de alunos por turma, a adequação das salas de aula);
• ao divulgar inquéritos que pressupõem que certos aspectos da actividade de ensino ou a obtenção de certos resultados são da responsabilidade do docente, a instituição está explicitamente a condicionar o seu desempenho, eventualmente a reservar-se o direito de o avaliar de acordo com critérios correspondentes, e a dar sinais aos alunos sobre aquilo que têm direito a exigir dor docente.

Em vista do que se refere, procedemos a um reagrupamento de questões por níveis de responsabilidade, no entanto é de focar que, mesmo assim, os questionários se debruçam essencialmente sobre aspectos que têm a ver com os níveis "disciplina e docente"

• falta qualquer referência a aspectos relacionados com o nível "instituição" em o nível "instituição" em 24 dos 82 casos analisados, e mesmo assim em muitos dos restantes a única referência é a feita à qualidade dos equipamentos laboratoriais;
• falta qualquer referência a aspectos relacionados com o nível "curso" em 25 dos 82 casos analisados, e mesmo assim em muitos dos restantes a única referência é a feita à articulação entre disciplinas, que muitos questionários incluem na avaliação da disciplina, e até do docente (1 caso);
• falta qualquer referência a aspectos relacionados com o nível "aluno" em 18 dos 82 casos analisados, e mesmo assim em muitos dos restantes a única referência é a feita à taxa de frequência das aulas.

Em contrapartida

• instituições há que criaram instrumentos e momentos de recolha de opiniões próprios para os níveis "instituição", "curso" e "disciplina / docente";
• instituições há que lançam inquéritos específicos sobre o percurso anterior e condições de vida dos seus alunos, pondo em evidência as suas repercussões no sucesso académico.

A inclusão de questões que visam determinar aspectos específicos do percurso do aluno ou do desempenho deste revela-se também importante uma vez que

• dá sinais sobre o entendimento que a instituição tem da responsabilidade dos próprios alunos no processo de ensino /aprendizagem;
• pode permitir um cruzamento de dados com a apreciação que os alunos fazem do ensino ou da docência.

Na avaliação do ensino e da docência não deveriam pesar de igual forma a opinião dos alunos que vão regularmente às aulas e que trabalham fora das aulas e a opinião dos que não fazem uma coisa, ou outra, ou nem uma nem outra.

Poder-se-ia seleccionar como indicador do grau de participação dos alunos a percentagem de aulas frequentadas, pergunta essa que numa boa parte dos questionários é aliás a única pergunta que é feita sobre o aluno, e segmentar-se o apuramento de resultados em função dos escalões de percentagem.

Este procedimento não invalidaria que se colocassem questões sobre as razões da não frequência, que podem até estar relacionadas com a "reputação" ou com um primeiro contacto negativo com a disciplina ou o docente. Todavia, se é elevado o número de instituições que inquirem os alunos sobre a sua assiduidade e participação nas aulas, ou sobre hábitos de trabalho extra-aulas, é reduzido o número de instituições que inquirem os alunos sobre as razões da sua abstenção ao trabalho.

Também será importante verificar se existem questões diferenciadas para as aulas teóricas, as aulas teórico-práticas ou as aulas práticas, . Essa diferenciação pode ser efectiva, isto é as questões serem diferentes, meramente formal, isto é, em secções separadas do modelo mas sendo idênticas as questões, ou não ser feita.

IV-NECESSIDADE DE UMA ABORDAGEM NA ÓPTICA DA QUALIDADE DOS QUESTIONÁRIOS

Sem prejuízo da análise da qualidade dos questionários que será feita por uma equipa convidada, justifica-se uma breve referência quantitativa a alguns aspectos.

O número de questões definido oscila bastante de instituição para instituição:

Obs.: Não foram considerada três  instituições dado existirem em ambos os casos, vários instrumentos com questões de conteúdo parcialmente sobreposto ou metodologias totalmente díspares de departamento para Departamento.

Das 85 instituições que responderam, 40 usam questionários exclusivamente com questões de resposta fechada, 44 combinam questões de resposta fechada e de resposta aberta, e apenas em 1 caso se têm apenas questões de resposta aberta.

Chamamos a atenção para que enquanto que os juízos formulados a propósito de questões de resposta fechada são normalmente, e apenas, objecto de tratamento estatístico, os outros juízos são necessariamente transcritos. Sendo os inquéritos de resposta anónima, é necessário ponderar se a "publicitação obrigatória" dos resultados dos inquéritos, que se quer fazer constar da lei, é ou não aceitável do ponto de vista do princípio da responsabilidade. Se o número de inquiridos e as condições de recolha eliminarem ou minimizarem as hipóteses de coligação de inquiridos, a divulgação das questões de resposta fechada não criará riscos significativos em termos de ofensa de direitos de imagem. O mesmo não se poderá dizer quanto às questões de resposta aberta ou semi-aberta.

O número de opções admitido para as questões de resposta fechada varia assinalavelmente de instituição para instituição, e até , dentro de cada questionário, se utiliza por vezes mais do que uma modalidade. Agrupando as instituições em termos do número de opções mais frequente e do segundo número de opções mais frequente, teremos

Obs: um dos questionários só inclui questões de resposta aberta.

Finalmente, é de referir que a maioria dos questionários (53 em 85 ) não fazem distinção entre as questões relativas a aulas teóricas, teórico-práticas e práticas.

Nos questionários onde tal diferenciação é feita , é reduzido (10) o número de casos em que a formulação das questões apresenta diferenças. Nos restantes casos (22) a diferenciação é feita, mas é meramente formal, ou seja, as características que se espera que o docente imprima à leccionação não se modificam consoante o tipo de aulas.

V-PROCEDIMENTOS SEGUIDOS NA RECOLHA DOS QUESTIONÀRIOS, NO APURAMENTO DOS RESULTADOS, E NA SUA DIVULGAÇÃO

Apenas 18 das 85 respostas incluem informação - outra que as meras "instruções de preenchimento" - sobre os procedimentos seguidos na recolha dos questionários, no apuramento dos resultados e na sua divulgação.

Será no entanto de notar que esta informação não era especificamente mencionada na circular enviada às instituições com vista à preparação do Encontro.